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Der Situationsansatz – mit Kindern die Lebenswelt erkunden

Im Situationsansatz als einem an der sozialen und kulturellen Lebenswelt der Heranwachsenden orientierten elementarpädagogischen Ansatz begründen sich Ziele, Inhalte und das pädagogisch-methodische Handeln aus den Herausforderungen des Lebens in einer sich ständig wandelnden internationalisierten Welt - ein Überblicksbeitrag.

Der Situationsansatz

© Robert Kneschke

Das Leben selbst, die unmittelbaren Erlebnisse der Kinder, die Anforderungen, die sich ihnen dabei stellen, ihre Erfahrungen und Fragen haben maßgeblichen Einfluss auf die Auswahl der Inhalte und auf das pädagogisch-methodische Vorgehen. Das heißt, die didaktischen Anregungen, also die Förderung des Lernens werden bestimmt durch die Logik und Systematik des vielschichtigen und inhaltsreichen Lebens der Kinder selbst.

Wichtige Wissensbestände werden in für jüngere und ältere Kinder überschaubaren Lebens- bzw. Sinnzusammenhängen gemeinsam von PädagogInnen, Kindern und so weit möglich auch mit Eltern und anderen an der Lebenswelt der Kinder beteiligten Personen erschlossen. Die Aneignung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten dient dazu, die konkreten Handlungsmöglichkeiten der Mädchen und Jungen in ihren gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituationen zu erweitern.

Die Aneignung von Wissen und Können ist so eng an das unmittelbare Erleben und Handeln der Kinder geknüpft. Sie erfolgt durch Teilhabe an ihrem wirklichen Leben und eröffnet Perspektiven für ihre Zukunft. Das heißt, Lernen erfolgt im Situationsansatz vor allem durch aktives Handeln von Kindern in alltäglichen Lebenssituationen.

Dazu gehören ihre Spiele, die Zubereitung und Einnahme von Mahlzeiten, die Pflege von Tieren und Pflanzen in der Kita und/oder in der Familie, Beobachtungen in der Natur, die Erkundung interessanter Orte und „Schauplätze“ im sozialräumlichen Umfeld, die aktive Teilnahme an kulturellen Ereignissen im Gemeinwesen, die Beteiligung an Festen usw.

Damit grenzt sich der Situationsansatz in seinen didaktischen Auffassungen grundlegend ab von einer fächerorientierten oder funktionsorientierten Didaktik, in der die Logik und Systematik der Bildungs- und Lernprozesse von den Schulfächern oder einer ausschließlich entwicklungspsychologisch begründeten Pädagogik bestimmt werden.

Die Herausforderung im didaktischen Konzept des Situationsansatzes besteht also darin, entwicklungspsychologisches Wissen und lernbereichsdidaktisches Know-how mit den Fragen und Interessen der Kinder zu verbinden. So können die Erkenntnisse der Wissenschaften in den Dienst der Neugier und den Wissensdurst Kinder gestellt werden. Kinder werden dann nicht zu Objekten der Vermittlung von Wissen und Können. Die Erkenntnisse der Wissenschaften werden vielmehr zu Objekten, die darauf geprüft werden, wie hilfreich sie für die komplexen Bildungsprozesse der Kinder sind.

Diese didaktischen Grundauffassungen zur Unterstützung des Lernens in der frühen Kindheit werden durch Untersuchungen und Veröffentlichungen von Neurobiologen und Kleinkindforschern nachdrücklich gestützt und vor einer Verschulung des Kindergartens gewarnt (vgl. Krappmann 2006). Es geht um ein Bildungsverständnis, in dem die eigene Aktivität des Kindes unterstützt wird, in dem es Kindern erlaubt wird, ja, in dem sie aufgefordert werden, eigenen Gedanken zu Problemen und Lösungen nachzugehen.

Dies ist ein Bildungsverständnis, in dem Kinder Gehör für Fragen finden und Antworten erhalten, auch Widerspruch und Korrektur, und zu dem auch gehört, dass ihnen mitgeteilt und mit ihnen geteilt wird, was andere gedacht, erarbeitet und entdeckt haben, das alles alters- und entwicklungsangemessen.

Entwicklungsangemessen erfordert in diesem Sinne zu erkennen, vor welchen Herausforderungen die Kinder in ihren komplexen Lebenssituationen stehen, die damit verbunden Herausforderungen aufzunehmen und sie mit den Kindern in einer ihrem Alter gemäßen Weise zu bearbeiten. Diese grundsätzlichen didaktischen Auffassungen liegen auch dem Leitbild des Situationsansatzes zugrunde.

Leitbild des Situationsansatzes

Jedes Mädchen und jeder Junge hat von Anfang an eigene Rechte sowie Möglichkeiten und Kräfte, sich die Welt eigenaktiv mit allen Sinnen zu erschließen und sein Leben mitzugestalten. In ihren Rechten sind alle Kinder gleich – in seiner Entwicklung ist jedes Kind besonders. Diese Sicht bestimmt das Bild vom Kind im Situationsansatz. Erwachsene sind dafür verantwortlich, Kinder durch verlässliche Beziehungen und ein anregungsreiches Umfeld in ihrem Streben nach Weiterentwicklung zu unterstützen, damit sie ihre Kenntnisse und Fähigkeiten erweitern und ihre individuellen Möglichkeiten in die Entwicklung von Gemeinschaft einbringen können.

Ziel des Situationsansatzes ist, dass sich alle Kinder – verschiedener sozialer und kultureller Herkunft sowie unterschiedlicher Entwicklungsvoraussetzungen – Erfahrungen und Kompetenzen aneignen, mit denen sie in einer sich ständig wandelnden internationalisierten Welt autonom, solidarisch und sachkompetent handeln können. Dieses Recht auf Bildung bezieht sich auf alle Bereiche der Persönlichkeitsentwicklung, der Ich-, Sozial-, Sach- und lernmethodischen Kompetenzen.

Inhalt und Bezugspunkt der Bildung ist das vielschichtige, inhaltsreiche Leben selbst. In Schlüsselsituationen, in denen Kinder als handelnde Subjekte eine Rolle spielen und der Erwerb von Wissen und Können für sie Sinn und Bedeutung haben, wird ihre Neugier und Lernfreude herausgefordert, ihr Blick in die Lebenswelt erweitert.

Der Situationsansatz in Kindertageseinrichtungen begreift die Betreuung, Bildung und Erziehung von Kindern als gesellschaftliche Aufgabe. Seine Grundsätze tragen dem Grundverständnis des SGBVIII/KJHG Rechnung, dass die Kindertageseinrichtungen ein den Lebenswelten der Kinder und Familien entsprechendes qualitativ und quantitativ bedarfsgerechtes Angebot darstellen. Sie berücksichtigen die Vielfalt der Lebensformen und entwickeln darauf bezogen spezifische Profile. Betreuung, Bildung und Erziehung bilden dabei eine Einheit (Preissing & Heller 2009, S.13).

Grundannahmen zur Entwicklung und Bildung von Kindern

Zum Bild des Kindes

Das Bild des Kindes ist ein Komplex von Ideen, Vorstellungen, Anschauungen über das psychophysische Wesen (die ‚Natur‘) des Kindes, über seine Stellung, seine Funktion in sozialen und gesellschaftlichen Strukturen und – vor allem – über Erscheinungen, Bedingungen, Ursachen und Ziele seiner Entwicklung … Das Bild vom Kind ist eine Einheit von Wissen (über das Kind), von normierten Bewertungen (seines Soseins und Werdens) und von ethischen Gesinnungen, die wir in die Partnerschaft mit dem Kind einbringen“ (Schmidt, 1991, S. 1).

Dieser ganze Komplex von Vorstellungen, Ansichten und Wertungen über das Kind ist etwas ganz Individuelles, wird zugleich aber auch durch gesellschaftliche, kulturell geprägte Wertvorstellungen, Erwartungen, Bedingungen und Ziele geprägt.

Eine Anthropologie des Situationsansatzes will kein statisches Bild vom Kind beschreiben, sondern geht der Frage nach, was es für ein Kind und für die Menschen generell heißen kann, menschlich zu leben. Was sind die menschlichen Werte in einer sich ständig wandelnden Welt, auf die sich Pädagogik beziehen kann? Über diese Frage müssen sich Pädagogen, die nach dem Situationsansatz arbeiten, immer wieder verständigen. Es geht in einer an bedeutsamen Lebenssituationen von Kindern und Familien ausgerichtete Praxis um moralische Grundwerte, um Respekt und Wertschätzung gegenüber der Vielfalt menschlichen Denkens und Verhaltens.

Wertschätzung gegenüber der dem Kind eigenen Weise, wahrzunehmen, zu fühlen, zu denken zu handeln und seine Welt eigensinnig zu interpretieren, darin liegt ein Schwerpunkt des Situationsansatzes. Die Subjektposition des Kindes im pädagogischen Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kind ist grundlegend für eine Anthropologie, der sich der Situationsansatz verpflichtet weiß. Das Kind wird als der sich seiner Welt gestaltend verbundene Mensch, als schöpferisch tätiger Mensch gesehen, der von sich aus auf Veränderungen aus ist. Das Kind ist Mensch im vollen Sinne, es muss nicht erst Mensch werden. Pädagogische Leitbegriffe wie Autonomie, Mit- und Selbstbestimmung, Selbstständigkeit, Unabhängigkeit ebenso wie Verbundenheit, Zugehörigkeit und Solidarität entsprechen dieser anthropologischen Bestimmung.

Indem der Situationsansatz grundsätzlich davon ausgeht, dass das Kind eigenständiger Akteur seiner Entwicklung ist, stellt er die eigene Würde des Kindes heraus. Die Würde des Kindes zu achten, heißt zugleich, ihm eigene Rechte zuzugestehen. Die unveräußerlichen Rechte des Kindes – insbesondere auch in Anbetracht des 20. Jahrestages des Inkrafttretens der Kinderrechtskonventionen der Vereinten Nationen – sind Grundlage der Theorie und Praxis des Situationsansatzes.

Kinder sind als Subjekte ihrer Entwicklung nicht „vorprogrammiert“, vielmehr ist die prinzipielle Offenheit des Lebens auch für das Kind vorauszusetzen. Die Anthropologie des Situationsansatzes ist prozesshaft angelegt auf eine gemeinsame Suche, nach menschlicher Art und Weise zu leben.

Bei allem bleibt die Einschränkung, dass wir relativ wenig darüber wissen, wie Kinder fühlen, ihre Welt sehen, wie sie die komplizierten Prozesse der Auseinandersetzung mit ihren unterschiedlichen Erfahrungen bewältigen. Trotz aller Forschungseinsichten lässt sich der Eindruck nicht verwischen, dass Kinder immer wieder anders sind. Sie sind Menschen eigenen Rechts, eigener Würde und Träger des Lebens in aller Vielfalt. Die Unverfügbarkeit menschlichen Lebens begrenzt alle pädagogische Arbeit in ihrer Absicht, Kinder nach einem eigenen Bild formen zu wollen (vgl. Heller et al. 1998, S.78 bis 81).

Zum Bildungsbegriff und zum Verständnis von Bildung

In Anknüpfung an Humboldt wird Bildung im Situationsansatz verstanden als die Aneignungstätigkeit, mit der sich der Mensch ein Bild von der Welt macht und sie verantwortlich mitgestaltet. Dieses Verständnis kennzeichnet Bildung als einen lebenslangen und von Irritationen und Widersprüchlichkeiten begleiteten Prozess.

Sich ein Bild von der Welt zu machen beinhaltet:

  • sich ein Bild von sich selbst in dieser Welt machen – Selbstbewusstsein entwickeln und Eigenverantwortung übernehmen,
  • sich ein Bild von den anderen in dieser Welt machen – sich zugehörig fühlen und sich solidarisch in die Gemeinschaft einbringen,
  • sich ein Bild von den Phänomenen und Ereignissen in der Welt machen – die Lebenswelt erkunden und verantwortlich mitgestalten.

Das entspricht der Auffassung, dass Bildungsprozesse stets an sinnstiftende Fragen gebunden sind: Wer bin ich? Zu wem gehöre ich? Wer sind die anderen? Was passiert um mich und um uns herum? Was war vor mir und was kommt nach mir? Über solche die Kinder bewegenden Fragen werden die Bildungsprozesse für sie bedeutsam.

Bedeutsam für das Kind ist eben das Leben in der Familie, bedeutsam sind die unmittelbare Wohnumgebung und auch weitere Erlebensbereiche, in denen die Kinder mit Erwachsenen etwas entdecken und lernen können (Verwandte, Freunde, Urlaub, Ausflüge), wie z. B.:

  • Mein Name – wer hat ihn mir gegeben, was bedeutet er?
  • Was mag ich gern, was kann ich nicht leiden?
  • Warum habe ich im Dunkeln Angst?
  • Wie kommt der Schnupfen in den Kopf?
  • Was fühle ich wo in meinem Körper, wenn ich glücklich bin?
  • Was schmeckt mir gut, was nicht?

Bedeutsam sind die anderen Mädchen und Jungen, weil sie ähnliche Interessen und Bedürfnisse haben. Bedeutsam sind auch diejenigen, die andere Interessen und Bedürfnisse haben. Mit ihnen muss ausgehandelt werden, wie unterschiedliche Interessen und Bedürfnisse nebeneinander zum Zuge kommen oder miteinander verbunden werden können. Es geht um Regeln, Normen und Werte, letztlich um Demokratie und Partizipation im Kindergarten, wie z. B.:

  • Wer ist außer mir noch in unserer Gruppe?
  • Wer gehört alles zu Mehmets Familie?
  • Warum spricht Maura eine andere Sprache als wir?
  • Wer ist mein Freund? Wer nicht?

Bedeutsam sind auch Erscheinungen, Bedingungen und Ereignisse im Umfeld, in der Welt, auf die Kinder zwar keinen unmittelbaren Einfluss haben, die aber das Leben der Kinder direkt oder indirekt beeinflussen. Bedeutsam für das Kind sind Ereignisse, die seine innere Erlebenswelt ansprechen, die Spaß machen oder traurig stimmen, die Ärger oder Wut erzeugen, die freudige Neugier wecken oder Angst auslösen, wie z. B.

  • Was machen unsere Eltern, wenn wir im Kindergarten sind?
  • Warum geht meine Mama nicht mehr zur Arbeit?
  • Liegt Dresden in Deutschland?
  • Wo wohnen die Schnecken im Winter?
  • Wie schreibt man ein Buch?

Die Antworten jedes Kindes sind subjektiv, sie sind Deutungen des individuell unterschiedlichen Erlebens in der gesamten kindlichen Lebenswelt.

Die Antworten des Kindes sind zugleich intersubjektiv. Sie entwickeln sich im Austausch mit anderen, im Austausch und Vergleich mit den Deutungen der anderen. Jedes Kind benötigt, damit es den eigenen Bildungsbewegungen und Erkenntnissen vertrauen kann, Vertrauen von seinen Bezugspersonen, die nachempfinden wollen, was das Kind bewegt. Das sind zum einen die Erwachsenen, zu denen es in Beziehung steht oder eine solche aufbaut, also die Eltern und anderen erwachsenen Bezugspersonen im familiären Umfeld und die Erzieherinnen in der Kita. Das sind zum anderen die Kinder in seiner Gemeinschaft: die Geschwister, Nachbarskinder und die Kinder in der Kita. Jedes Kind benötigt ein spürbares Interesse dieser Bezugspersonen an seiner Tätigkeit, seinen Empfindungen und seinen Erkenntnissen. Deshalb ist Beziehung so wichtig für die Bildung.

Die kindlichen Bildungsprozesse werden weiter gekennzeichnet als aktive, soziale, sinnliche und emotionale Prozesse der Aneignung von Welt. Dies trägt dem in der Bildungsforschung hervorgehobenem Charakter von Bildung als vielfältiger und eigensinniger Selbsttätigkeit des Kindes in sozialen Beziehungen Rechnung.

Bildung ist kulturell geprägt. Die geschlechtsspezifische, soziale, ethnische und weltanschauliche bzw. religiöse Eingebundenheit des Kindes prägen seine Lebenswelt und seine Erfahrungen. Erzieherinnen müssen sich auf die unterschiedlichen Voraussetzungen beziehen, die Kinder mitbringen.

Unabhängig von der Herkunft und seinen individuellen Voraussetzungen soll jedes Kind die Chance haben, seine Absichten, seine Fähigkeiten und seine individuellen Möglichkeiten in die Entwicklung von Gemeinschaft – von Gesellschaft – einzubringen. Das entspricht unserer demokratischen Verfassung und dem demokratischen Bildungsverständnis im Konzept Situationsansatz.

Bildung ist immer auch bewusste Anregung der kindlichen Aneignungstätigkeit durch die Erwachsenen. Bildung ist eine öffentlich verantwortete Aufgabe, die in den Bildungsinstitutionen von Pädagogen und Pädagoginnen wahrgenommen wird. Jedes Kind hat ein Recht auf diese Anregungen. Jede bewusste Anregung braucht Ziele. Sie bezeichnen die Richtung, in der ein Kind bei der Ausschöpfung seiner individuellen Möglichkeiten unterstützt werden soll.

Ziele

Die Ziele des Situationsansatzes gründen auf ethisch-normativen Überzeugungen innerhalb einer demokratisch verfassten Gesellschaft und auf einer Analyse künftiger gesellschaftlicher Entwicklungen. Unter Beachtung entwicklungspsychologischer Erkenntnisse ist herauszuarbeiten, welche Kompetenzen vom jüngsten Alter an gefördert und unterstützt werden, damit Kinder in ihrer Lebenswelt jetzt und zukünftig bestehen und die Gesellschaft aktiv mitgestalten können. Auf der Grundlage des Leitbildes und des Bildungsverständnisses werden die Ziele pädagogischen Handelns in vier Kompetenzbereichen definiert: Ich-Kompetenzen, Sozialkompetenzen, Sachkompetenzen und lernmethodische Kompetenzen. Die Ziele sind eingebettet in ein Verständnis von lebenslangem Lernen, in dem alle, die mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen arbeiten, immer wieder aushandeln, worauf es für Kinder und Erwachsene im Leben ankommt.

Ich-Kompetenz

meint, sich seiner selbst bewusst sein; den eigenen Kräften vertrauen; für sich selbst verantwortlich handeln; Unabhängigkeit und Eigeninitiative entwickeln.

Soziale Kompetenz

meint, soziale Beziehungen aufnehmen und so gestalten, dass sie von gegenseitiger Anerkennung und Wertschätzung geprägt sind; soziale und gesellschaftliche Sachverhalte erfassen; im Umgang mit anderen verantwortlich handeln; unterschiedliche Interessen aushandeln.

Sachkompetenz

meint, sich die Welt aneignen, die sachlichen Lebensbereiche erschließen, sich theoretisches und praktisches Wissen und Können (Fähigkeiten und Fertigkeiten) aneignen und dabei urteils- und handlungsfähig werden, Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeit erweitern.

Lernmethodische Kompetenz

meint ein Grundverständnis davon, dass man lernt, was man lernt und wie man lernt; die Fähigkeit, sich selbst Wissen und Können anzueignen, Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden; die Bereitschaft, von anderen zu lernen und sich selbst infrage zu stellen.

Diese vier Kompetenzbereiche sind in der Praxis – und hier ist die Lebenspraxis der Kinder ebenso gemeint wie die pädagogische Praxis in der Tageseinrichtung – nicht voneinander zu trennen; sie bedingen sich wechselseitig und können nicht unabhängig voneinander betrachtet werden. Es kann also keine „Lerneinheit zur Förderung der Sozialkompetenz“ daraus abgeleitet werden. Vielmehr geht es darum, dass sich die Pädagoginnen und Pädagogen bei Planung und Gestaltung ihrer Arbeit immer wieder die Frage stellen: „Mit welcher Absicht gestalten wir unsere Arbeit so und nicht anders und welche Kompetenzen können Kinder dabei erwerben?“

Die in den vier Kompetenzbereichen definierten Ziele sind so in erster Linie Richtungsziele für das Handeln der Pädagoginnen und Pädagogen. Sie beschreiben eben nicht Lernziele für Kinder, in dem Sinne, dass alle Kinder diese Ziele zu einem bestimmten Zeitpunkt erreicht haben sollen. Sie leiten vielmehr das pädagogische Handeln: „Was tun wir als Pädagoginnen und Pädagogen dazu, damit alle Kinder mit ihren unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Absichten, solche Kompetenzen erwerben können?“ Die Kompetenzen sind deshalb auch nicht alters- oder entwicklungsspezifisch differenziert. Sie gelten für die jüngsten Kinder in der Krippe ebenso wie für Kindergarten- und Schulkinder in Tageseinrichtungen. Egal mit Kindern welcher Altersgruppe eine Erzieherin arbeitet: Es geht immer um die Fragen: „Was tue ich dafür, damit dieses Kind Selbstvertrauen entwickelt, sich mit den anderen Kindern verständigt, sich in einer konkreten Situation ein sachgerechtes Urteil bildet und nicht immer allein Recht haben will? Nutze ich die mir zur Verfügung stehenden Möglichkeiten in ausreichender Weise?“ (vgl. Preissing & Heller 2009, S.13f.)

Zu den Bildungsinhalten

Inhalt der Bildung im Situationsansatz sind die konkreten, komplexen und in ständigem Wandel befindlichen Lebenssituationen der Kinder und ihrer Familien.

Lebenssituationen werden verstanden als real erlebbare und veränderbare Ausschnitte der sozialen und kulturellen Lebenswelt von Kindern und Familien.

Kinder leben und handeln in verschiedenen Lebenssituationen – in ihrer Familie, im Wohnumfeld, in der Kindertageseinrichtung. Gleichzeitig sind Kinder in eine gesellschaftliche kulturelle und soziale Realität eingebunden, die ihr Leben maßgeblich beeinflusst.

Paolo Freire nennt diese Ausschnitte der Lebenswelt von Menschen in einer konkret historischen Gesellschaft „Themen der Epoche“ oder „Generative Themen“. Damit wird ein Komplex von Ideen, Konzepten, Hoffnungen, Zweifeln, Werten und Herausforderungen gekennzeichnet. Freire hat diese Themen „generativ“ benannt, weil sie universellen Charakter tragen, und in viele mögliche konkrete Themen weiterentfaltet werden, die ihrerseits nach der Bearbeitung neuer Aufgaben verlangen (vgl. Freire 1991).

Aus der Vielfalt der infrage kommenden Lebenssituationen wählt die Erzieherin – gemeinsam mit Eltern und Kolleginnen – jene aus, die sie mit Kindern im Sinne von Schlüsselsituationen längerfristig bearbeiten will. Sie wählt solche aus,

  • von denen die Kinder subjektiv bzw. individuell betroffen sind,
  • die über den Augenblick hinaus für ihr Aufwachsen in der Gesellschaft von Bedeutung, ja lebenswichtig sind,
  • bei deren Bearbeitung sich die Mädchen und Jungen die für ihre Entwicklung erforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten und neue Erfahrungen aneignen können,
  • in denen sie auf exemplarische Weise erleben, dass sie Lebenssituationen verstehen, mitgestalten und verändern können.

(Vgl. auch Kriterien zur Situationsauswahl, Zimmer 2000, S.75.)

Situationsanalysen helfen Erzieherinnen zu erkennen und zu begründen, warum sie Fragen, Ideen und Erlebnisse von Kindern für so bedeutsam halten, dass sie diese aufgreifen oder auch selbst Anlässe schaffen, Anregungen und Vorschläge an die Kinder herantragen, um sie im Sinne von „Schlüsselsituationen“ zielgerichtet längerfristig mit den Kindern zu bearbeiten.

Ein zentrales Thema im Situationsansatz ist immer wieder die Frage nach dem Verhältnis von Schlüsselsituationen, die Kinder selbst in ihren Spielen, Aktionen, Gesprächen, Beziehungen im Sinne von „Kindersituationen“ sichtbar machen und Schlüsselsituationen, die von Erwachsenen an die Kinder herangetragen werden, weil diese für die Erweiterung ihres Gesichtskreises bzw. für ihr Aufwachsen in einer demokratischen Gesellschaft und globalisierten Welt unerlässlich sind. In diesem Zusammenhang wird immer einmal wieder der Vorwurf laut, im Situationsansatz würden die Schlüsselsituationen letztlich von den Erwachsenen bestimmt und dabei die Eigenart kindlichen Lernens zu wenig berücksichtigt werden.

Zu beachten ist jedoch der Zusammenhang als auch die jeweils notwendige Unterscheidung bei der Auswahl und Bearbeitung von Schlüsselsituationen. Kinder und Erwachsene leben in einer gemeinsamen Lebenswelt. Kinder und Erwachsene können aber gleiche Situationen nicht nur unterschiedlich erleben, sondern auch mit anderen Bedeutungen versehen. „Die das Kind umgebende gesellschaftliche Situation erscheint zunächst allein nur eine Erwachsenensituation zu sein. Sie ist von ihnen gemacht und auch von ihnen zu verantworten, zugleich aber erzeugt sie Lebenssituationen, in die Kinder hineingeboren werden und die sie zu erfassen, erleben, begreifen, sich anzueignen, verstehen und zu verändern auf dem Weg sind. Wenn Lebenssituationen generell die subjektive Bedeutung einschließen, sind gleiche Lebenssituationen, in denen sich Kinder und Erwachsene befinden, immer zugleich gemeinsame und zugleich getrennte Situationen“ (Doyè 1995, S.142).

Wir haben es, wenn wir mit offenen Augen das gesellschaftliche Umfeld betrachten, mit einer Fülle von Lebenssituationen zu tun, die für Kinder lebenswichtig sind, von denen Kinder nicht abgeschottet werden dürfen, wenn man ihnen gerecht werden will. Diese Situationen gilt es darauf hin zu befragen, ob und wie sie mit dem Leben von Kindern in Beziehung stehen, wie sie Kinder mit betreffen, inwiefern sie Interessen, Rechte, Bedürfnisse und Handlungsmöglichkeiten auch von Kindern beeinflussen und inwiefern sie Entwicklungschancen für Kinder durch aktive Teilhabe an dieser Situation bereitstellen. Wenn diese Prüfung (Mit-)Betroffenheit sowie Handlungsmöglichkeiten und Handlungsnotwendigkeiten von Kindern aufdeckt, handelt es sich um Schlüsselsituationen, die Kinder und Erwachsene als handelnde Subjekte integriert. Entscheidend ist, wie die Kinder und Erwachsenen real betroffen sind und welche Möglichkeiten sie wahrnehmen können, an der Aufklärung und Veränderung der Situation mitzuarbeiten. Nicht das saubere Auseinanderhalten von Kinder- und Erwachsenensituationen ist das Entscheidende, sondern das Aufdecken der Beziehungen zwischen beiden.

Grundsätzlich gilt in beiden Fällen: Nur wenn ihr Interesse und das innere Erleben angesprochen sind, sind Kinder lern- und wissbegierig dabei, die Welt aktiv zu erkunden und vielerlei Wissenswertes zu entdecken.

Bei der Formulierung von Schlüsselsituationen ist also zu beachten, dass der tatsächliche Bedeutungsgehalt erfasst wird, den die ausgewählte Situation für die Kinder hat und andererseits auch ihre jeweilige Handlungsperspektive im Blick ist.

In den Schlüsselsituationen sind Bildungsinhalte enthalten, die es in gemeinsamer Aktion von Kindern und Erwachsenen zu erschließen gilt. Historisch und kulturell gewachsenes Wissen über die Welt kann so für die Bearbeitung zukunftsorientierter Fragen genutzt und transformiert werden. Bei der Auswahl der zu bearbeitenden Schlüsselsituationen und den daraus gewonnenen Projektthemen sollten Erzieherinnen beachten, dass sich die Kinder im Verlauf ihres Kindergartenlebens mit Inhalten aus den folgenden Bildungsbereichen vertraut gemacht haben können:

  • Körper, Bewegung und Gesundheit
  • Soziales und kulturelles Leben
  • Kommunikation: Sprachen, Schriftkultur und Medien
  • Bildnerisches Gestalten
  • Musik
  • Mathematische Grunderfahrungen
  • Naturwissenschaftliche Grunderfahrungen

Diese Inhalte finden sich so oder in ähnlicher Weise in nahezu allen inzwischen veröffentlichten Bildungsprogrammen bzw. Bildungsempfehlungen der Länder.

Zu Anforderungen an Pädagoginnen/Pädagogen und ihrer Rolle im Bildungsprozess

Das Leben in der Kindertageseinrichtung – wird es inhaltsreich und anregend gestaltet – bietet den Kindern vielfältige Gelegenheiten, sich die Welt zu erschließen sowie sich das für ihre Entwicklung notwendige Wissen und Können anzueignen. Gerade im Zusammenfallen von lebenspraktischen Tätigkeiten und Lernerfahrungen liegen die Vorzüge der Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Im Situationsansatz werden sie bewusst zum Tragen gebracht.

Das stellt hohe Anforderungen an die Gestaltung der pädagogischen Arbeit mit verschiedenaltrigen Kindergruppen, denn es gilt an bedeutsamen Situationen im Erleben der Kinder, an ihren Erfahrungen und Fragen anzuknüpfen, die Entwicklungsprozesse auch einzelner Kinder im Blick zu haben, den Kindern genügend Freiraum zu geben und zugleich systematisch an der Umsetzung der Bildungsziele und Bildungsinhalte zu arbeiten.

Dazu bedarf es einer offenen, flexiblen und differenzierten Planung und solcher Gruppen- und Raumstrukturen, die dem Streben der Kinder nach Autonomie und selbstbestimmten Tätigsein Rechnung tragen. Einer Struktur also, die es den Mädchen und Jungen ermöglichen, sich entsprechend ihren Bedürfnissen und Vorhaben zusammenzufinden, die zum Spielen, zum eigenständigen Ausprobieren und Gestalten anregen und auch die notwendigen Bedingungen für Ruhe und Rückzug sichern.

Im Konzept Situationsansatz sind Erzieherinnen gefragt, die Kindern nicht allwissend oder allmächtig begegnen, denn Kinder verlegen sich sonst auf eine Art des Fragens, die schnelle Antworten oder einfache Rezepte erwartet. So aber sollen die neugierigen Fragen der Kinder nicht abgefertigt werden. Vielmehr sollen sie in forschendes Handeln übergeleitet werden, damit Eigenaktivität und weiterführende Neugier erhalten und unterstützt werden. Erzieherinnen sollten ihnen keine vorgeplanten Ergebnisse präsentieren, sondern sie auf dem langen, manchmal komplizierten und von Irritationen und Widersprüchen gesäumten Weg begleiten.

Gefragt sind Erzieherinnen und Erzieher, die sowohl in die Rolle der Lehrenden als auch in die Rolle der Lernenden wechseln können, am besten jedoch durch offenkundige eigene Lernprozesse dem Kind als Beispiel dafür dienen, wie es selbst lernen könnte. Zugleich vermitteln sie dem Kind, dass Lernen und Entwicklung nie aufhören. Das Kind hat dann ein Vorbild lebenslangen Lernens vor Augen – und damit eine Möglichkeit, lernmethodische Kompetenz zu erwerben. Erzieherinnen, die selbst neugierig sind, sich ständig neues Wissen und Können aneignen, denen fällt das Forschen mit Kindern leicht.

Zu den konzeptionellen Grundsätzen und übergreifenden theoretischen Dimensionen didaktischen Handelns

Die 16 konzeptionellen Grundsätze definieren konkret die Anforderungen an das pädagogische Handeln. Sie orientieren sich am Leitbild und an den Zielen des Situationsansatzes.

Die konzeptionellen Grundsätze des Situationsansatzes

  1. Die pädagogische Arbeit geht aus von den sozialen und kulturellen Lebenssituationen der Kinder und ihrer Familien.
  2. Erzieherinnen finden im kontinuierlichen Diskurs mit Kindern, Eltern und anderen Erwachsenen heraus, was Schlüsselsituationen im Leben der Kinder sind.
  3. Erzieherinnen analysieren, was Kinder können und wissen und was sie erfahren wollen. Sie eröffnen ihnen Zugänge zu neuem Wissen und neuen Erfahrungen, die für ihr Aufwachsen von Bedeutung sind.
  4. Erzieherinnen unterstützen Mädchen und Jungen in ihrer geschlechtsspezifischen Identitätsentwicklung und wenden sich gegen stereotype Rollenzuweisungen und -übernahmen.
  5. Erzieherinnen unterstützen Kinder, ihre Fantasie und ihre schöpferischen Kräfte im Spiel zu entfalten und sich die Welt in der ihrer Entwicklung gemäßen Weise anzueignen.
  6. Erzieherinnen ermöglichen, dass jüngere und ältere Kinder im gemeinsamen Tun ihre vielseitigen Erfahrungen und Kompetenzen aufeinander beziehen und sich dadurch in ihrer Entwicklung gegenseitig stützen können.
  7. Erzieherinnen unterstützen Kinder in ihrer Selbstständigkeitsentwicklung, indem sie ihnen ermöglichen, das Leben in der Kindertageseinrichtung aktiv mitzugestalten.
  8. Im täglichen Zusammenleben findet eine bewusste Auseinandersetzung mit Werten und Normen statt. Regeln werden gemeinsam mit Kindern vereinbart.
  9. Die Arbeit in der Kindertageseinrichtung orientiert sich an Anforderungen und Chancen einer Gesellschaft, die durch verschiedene Kulturen geprägt ist.
  10. 1Die Kindertageseinrichtung integriert Kinder mit Behinderungen, unterschiedlichen Entwicklungsvoraussetzungen und Förderbedarf und wendet sich gegen Ausgrenzung.
  11. Räume und ihre Gestaltung stimulieren das eigenaktive und kreative Tun der Kinder in einem anregungsreichen Milieu.
  12. Erzieherinnen sind Lehrende und Lernende zugleich.
  13. Eltern und Erzieherinnen sind Partner in der Betreuung, Bildung und Erziehung der Kinder.
  14. Die Kindertageseinrichtung entwickelt enge Beziehungen zum sozialräumlichen Umfeld.
  15. Die pädagogische Arbeit beruht auf Situationsanalysen und folgt einer prozesshaften Planung. Sie wird fortlaufend dokumentiert.
  16. Die Kindertageseinrichtung ist eine lernende Organisation.

Quelle: Institut für den Situationsansatz in der INA gGmbH an der FU Berlin

Mit den entsprechenden Qualitätsansprüchen und Qualitätskriterien sind sie gleichzeitig Grundlage und Maßstab für die Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen, die nach diesem pädagogischen Konzept arbeiten (vgl. Preissing & Heller 2009).

Die ausgewählten fünf theoretischen Dimensionen – Lebensweltorientierung, Bildung, Partizipation, Gleichheit und Differenz, Einheit von Inhalt und Form – stellen die konzeptionellen Grundsätze in einen theoretischen Bezugsrahmen. Sie begründen die Art und Weise der Bildungsanregungen sowie der Interaktion und Kommunikation, also den Umgang der Pädagoginnen mit den Kindern entsprechend den Grundwerten demokratischen Handelns: Damit sind sie der Anerkennung des individuellen Strebens nach Selbstbestimmung und Freiheit (Autonomie), der Gerechtigkeit durch Anerkennung gleicher Rechte für alle, wechselseitige Verantwortung von Individuum und Gemeinschaft, dem gegenseitigen Respekt und dem Verbot von Diskriminierung (Solidarität) und nicht zuletzt dem Recht auf Teilhabe ausdrücklich verpflichtet (vgl. Grundgesetz, Art. 3 und 6).

Das Prinzip von Integration und Inklusion gibt die grundlegende Orientierung: Alle Kinder sind gleich – jedes Kind ist besonders. Erzieherinnen analysieren die unterschiedlichen Lebens- und Lernvoraussetzungen der Kinder. Erzieherinnen wirken darauf hin, dass jedes Kind den ihm entsprechenden nächsten Schritt in seiner Bildungsbiografie gehen kann. Sie treten sozialer Ausgrenzung und Diskriminierungen von Kindern und Familien aktiv entgegen.

Der Situationsansatz bietet einen konzeptionellen Rahmen für die verschiedenen Gestaltungsbereiche in der pädagogischen Arbeit mit Kindern. Nachhaltige Qualität entsteht dort, wo es gelingt, inhaltliche Arbeit und strukturelle Gestaltung einer Einrichtung zu einem schlüssigen Ganzen zusammenzuführen (vgl. Preissing & Boldaz-Hahn 2009, S.47ff. und ausführlicher in Preissing & Heller 2009, S.42.ff.).

Didaktisch-methodische Handlungsfelder von Erzieherinnen

Beobachten und Dokumentieren

Es ist durchgängige Aufgabe der Erzieherinnen, die Bildungsbewegungen der Kinder entlang (ausgewählter) der als Ziele ausgewiesener Kompetenzbereiche zu beobachten und ihre Entwicklung zu dokumentieren. Der Maßstab für die Beobachtung und Bewertung dessen, was ein Kind erreicht hat, ist nicht eine von außen gesetzte „Entwicklungsnorm“ – es geht vielmehr um die wirksame, gezielte Unterstützung der individuellen Möglichkeiten eines jeden Kindes in Richtung der definierten und begründeten Kompetenzbereiche und um die Beschreibung seiner individuellen Bildungsgeschichte.

Zu den Aufgaben von Erzieherinnen gehört es z. B.:

  • zu jedem Kind liebevolle und verlässliche Beziehungen zu entwickeln und als vertraute Bezugsperson emotionale Zuwendung, Schutz und Geborgenheit zu geben,
  • im Tageslauf verschiedene Möglichkeiten – spontane und gezielte, strukturierte – zur Beobachtung aller Kinder zu nutzen,
  • Beobachtungsverfahren anzuwenden, die sich an den Ressourcen der Kinder orientieren und sich auf die anzueignenden Kompetenzen konzentrieren, ohne Überraschendes und nicht Vorhersehbares zu übersehen,
  • Beobachtungen schriftlich zu dokumentieren und mit verschiedensten Selbstzeugnissen der Kinder zu ergänzen (Portfolios o. Ä.),
  • Beobachtungen auszuwerten und daraus Schlussfolgerungen für das pädagogische Handeln ziehen (vgl. auch Lipp-Peetz 2007).

Den Alltag in der Kindertagseinrichtung mit Kindern gestalten

Das Leben im Kindergarten bildet ein eigenständiges soziales Beziehungsgefüge. Hier können sich die Kinder gleichberechtigt ihre Erfahrungen mitteilen, gemeinsame Vorhaben planen und auch Kompromisse aushandeln, die ein gemeinsames Tätigsein ermöglichen. Gerade über das tagtägliche Erleben bilden und festigen sich bei den Kindern moralische Vorstellungen und Verhaltensgewohnheiten. Das Leben in der Kindertageseinrichtung ist ein Übungsfeld sozialen Verhaltens. Es ist deshalb von Bedeutung, wie das Leben dort gestaltet wird.

Zu den Aufgaben von Erziehrinnen gehört es z. B.:

  • die ungestüme Lernfreude und den lebendigen Forscherdrang der Kinder durch vielseitige, interessante und entwicklungsangemessene Lernmöglichkeiten wachzuhalten,
  • Kindern Zeit und Raum für eigenes Tätigsein, für eigene Deutungsmuster und für Experimente zu geben,
  • zu überprüfen, ob Kinder ausreichende Möglichkeiten haben, sich Zugänge zu allen Bildungsbereichen zu verschaffen,
  • darauf zu achten, dass sich jedes Kind in gemeinsamen Lernprozessen auf die Anregungen einlassen kann und die Chance hat, sich mit seinen Möglichkeiten einzubringen,
  • Kinder an der Planung und Gestaltung des Zusammenlebens zu beteiligen und einen geeigneten Rahmen zu schaffen, in dem Kinder ihre Einfälle und Ideen einbringen können und
  • Kinder zu ermuntern, ihre Erfahrungen und Gedanken mitzuteilen und die Kommunikation der Kinder untereinander anzuregen.

Spiele anregen und Spielmaterial auswählen

Das Spiel der Kinder ist eine selbstbestimmte Tätigkeit, in der sie ihre Lebenswirklichkeit konstruieren und rekonstruieren. Kinder verbinden immer einen Sinn mit dem Spiel und seinen Inhalten. Sie gebrauchen ihre Fantasie, um die Welt im Spiel ihren eigenen Vorstellungen entsprechend umzugestalten. Für die Spielenden ist allein die Handlung, in der sie ihre Spielabsichten und Ziele verwirklichen, wesentlich und nicht ihr Ergebnis. Gerade darin liegen die bildenden Elemente des Spiels.

Hauptaufgabe der Erzieherinnen bleibt, die Kinder in ihrer Spieltätigkeit zu beobachten. Sie sind darüber hinaus gefragt, Impulse zu geben, die das Spiel der Kinder anreichern, ohne die Spielideen der Kinder umzulenken oder zu dominieren.

Zu den Aufgaben von Erzieherinnen gehört es z. B.:

  • vielseitig verwendbares Material (z. B.: Gegenstände des täglichen Lebens, verschiedene technische Medien und Naturmaterialien) zur Verfügung zu stellen, die es Kindern ermöglichen, sich in ihren Spielen mit vielfältigen Themen auseinanderzusetzen,
  • Kinder zu ermuntern, eigene Spielideen zu entwickeln und Impulse zu geben, um Spiele variantenreicher und interessanter zu gestalten, ohne die Spielideen der Kinder zu dominieren,
  • Kinder darin zu unterstützen, Gesehenes, Erlebtes, Erfahrenes – auch durch Fernsehen, Videos und andere Medien – im Spiel auszuleben und gemäß ihrem Entwicklungsstand zu verarbeiten. Erzieherinnen setzen keine Tabus, verabreden aber mit den Kindern Grenzen und Regeln; und
  • Kinder beim Aushandeln und Vereinbaren von Regeln zu unterstützen und ihnen zu helfen, sich bei Konflikten und Streitigkeiten darauf zu stützen.

In Projekten arbeiten

Als Projekt wird ein bewusst herausgehobenes und zielgerichtetes Handeln von Kindern und Erwachsenen mit einer zeitlich und inhaltlich geplanten Abfolge der Auseinandersetzung mit einem Thema aus der Lebensrealität dieser Kinder bezeichnet. Projekte werden aus konkreten Anlässen entwickelt, in denen die Neigungen und Interessen der Kinder zum Ausdruck kommen. Aber auch Fragen, mit denen die Kinder bis dahin noch nicht in Kontakt waren, können in Projekten bearbeitet werden, wenn sie für des Hineinwachsen von Kindern in die Gesellschaft und für die Erweiterung ihrer Weltsicht wichtig sind. Projekte bleiben nicht nur auf die Räume der Kindertagesstätte begrenzt. Projekte sind hervorragend geeignet, die institutionellen Begrenzungen zu überwinden im Sinne einer Öffnung der Kita.

Zu den Aufgaben von Erzieherinnen gehört es z. B.:

  • durch systematische Beobachtungen die aktuellen Interessen, Anliegen und Themen der Kindergemeinschaft der Kinder zu erkunden,
  • gesellschaftliche Entwicklungen wahrzunehmen und zu prüfen, welche für das Aufwachsen der Kinder in der Gesellschaft von Bedeutung sind,
  • die konkreten Ziele des pädagogischen Handelns entlang der Kompetenzbereiche zu entwickeln,
  • mit Kindern Projekte zu gestalten, die der Neugier und dem Wissensdurst der Kinder entsprechen, die ihnen vielseitige Zugänge zu den Bildungsinhalten ermöglichen und sie in ihrer ganzheitlichen Entwicklung stärken, und
  • den gesamten Verlauf eines Projekts mit unterschiedlichen Medien zu dokumentieren und dabei die Kinder einzubeziehen, sodass der Prozess für Kinder und Eltern erkennbar und nachvollziehbar ist.

Räume gestalten und Material bereitstellen

Raumgestaltung ist gestaltete Wirklichkeit. Sie ist Ausdruck gesellschaftlich-kultureller Realität, zu der man sich abgrenzend oder zustimmend in Beziehung setzen kann. Kinder halten sich in Räumen auf, die Erwachsene als geeignet ansehen und für sie gestalten. Zwangsläufig werden Kinder mit Zeitgeist und Kultur vertraut gemacht. Sie eignen sich über die Raumgestaltung einen Ausschnitt der historischen, kulturellen und sozialen Welt an. Ein anregungsreicher Raum wird deshalb zu Recht oft als der „dritte Erzieher“ benannt.

Zu den Aufgaben von Erzieherinnen gehört es z. B.:

  • Räume so zu gestalten und Material so auszuwählen, dass Kinder zum Experimentieren und Forschen, zum eigenständigen Ausprobieren und Gestalten angeregt sowie Grunderfahrungen mit verschiedenen Materialien und Werkzeugen ermöglicht werden,
  • den Kindern die Orientierung bei der Auswahl ihrer Tätigkeiten und Spiele durch Übersichtlichkeit und frei zugängliches Material zu erleichtern,
  • bei der Raumgestaltung und der Auswahl von Materialien und Büchern darauf zu achten, dass spezifische Elemente der jeweiligen Region und die kulturelle Vielfalt der Kindergemeinschaft auf vielfältige Art repräsentiert sind, und
  • bei der Gestaltung des Eingangsbereiches und der Räume in anschaulicher Weise das Konzept Situationsansatz zu vermitteln und signalisieren, dass Kinder und Familien verschiedener Herkunftssprachen willkommen sind.

Didaktisch-methodisches Handeln im Situationsansatz

Didaktisch-methodisches Handeln im Situationsansatz wird häufig irrtümlicherweise mit Planungszufälligkeit oder Anlasspädagogik gleichgesetzt. Dies bedeutet es jedoch gerade nicht, sondern Situationsorientierung bedarf vielmehr einer sehr dezidierten Planung und Dokumentation des didaktischmethodischen Handelns. Im Schaubild ist der Planungsablauf im Konzept Situationsansatz dargestellt.

Schritte der didaktischen Planung und Dokumentation im Konzept Situationsansatz

  1. Erkunden: Situationen analysieren – Schlüsselsituation auswählen
    • Analyse der allgemeinen sozialen und kulturellen Lebenssituationen von Kindern und Familien hier und heute
    • Analyse der konkreten Lebenssituation der Kinder in der Familie, in der Kita und im Umfeld
    • Auswahl einer „Schlüsselsituation“ (eines bedeutsamen Themas) von Kindern, einer Kindergemeinschaft oder einer gesamten Kita:
    • Welche möglichen Bedeutungen bzw. Handlungsinteressen liegen für die Kinder in dieser Situation? Wie stellt sie sich für Eltern, Erzieherinnen oder andere dar?
  2. Orientieren: Ziele formulieren
    • Was soll an der Situation verändert, welche Fragen soll aufgeklärt, welches Erlebnis soll gestaltet bzw. welches Bedürfnis soll geweckt bzw. befriedigt werden?
    • Welche Kompetenzen und Erfahrungen sollen gefördert und unterstützt werden?
  3. Handeln: Situationen mit Kindern gestalten
    • Welche Aufgaben ergeben sich für die Alltagsgestaltung, das Spiel, für Projekte und für die Raumgestaltung?
    • Welche Tätigkeiten und Anregungen sind erlebnisreich und interessant für die Kinder?
    • Welche Erfahrungsfelder innerhalb und außerhalb der Kita lassen sich erschließen?
    • Wie können Eltern und andere Personen mitwirken?
  4. Nachdenken: Erfahrungen auswerten
    • Im Rückblick sollte gemeinsam mit Kindern und Kolleginnen darüber nachgedacht werden:
    • Woran beteiligten sich die Kinder besonders aktiv?
    • Wie und wodurch konnte die Situation verändert oder besser verstanden werden?
    • Was ist noch offen? Welche Fragen müssen noch beantwortet werden?
    • Welche nächsten Schritte bzw. welche Vorhaben sind geplant?
 

Am folgenden Beispiel soll dieser Planungsablauf illustriert werden. Die folgenden Auszüge aus dem Projekt: Was ist ein Denkmal? Auf den Spuren der Geschichte eines Bahnhofs von Jeannette Börner & Sabine Kretschmann ist entnommen aus Heller 2010, S.34ff.

1. Schritt: Erkunden: Was wir noch gar nicht wussten

Die Mädchen und Jungen in unserer Kindergruppe – 25 Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren – spielten schon immer gern mit der Eisenbahn. Irgendwann begannen sie, den nahe gelegenen S-Bahnhof „Prenzlauer Allee“ nachzubauen. Wenn wir auf unseren Spaziergängen die S-Bahnbrücke der Prenzlauer Allee überquerten, war es für die Kinder immer interessant und spannend, auf die heranfahrenden Züge zu warten. Sie hatten offenbar auch einen Bezug zu dem Bahnhof, was sichtbar wurde in Äußerungen wie: „Das ist mein Bahnhof“, „Und der von meinem Papa auch“.

Nun fragten wir einmal genauer, wie denn der Bahnhof heißt und was daran besonders schön wäre. Dabei stellten wir fest, dass kein Kind den Namen des Bahnhofs kannte und ihnen die Besonderheit dieses historischen Gebäudes im Vergleich mit dem angrenzenden neu gebauten Bürokomplex nicht richtig bewusst war.

Auch wir Erzieherinnen fragten uns, was es mit der historischen Gewordenheit des Bahnhofes auf sich hat. Warum steht er unter Denkmalschutz? Das am Bahnhof angebrachte Symbol hatten wir selbst auch noch nicht bewusst wahrgenommen. Obwohl wir im Berliner Stadtbezirk Prenzlauer Berg geboren sind und hier leben, wissen wir doch wenig über diesen Stadtteil.

Wir wollten den Blick der Kinder und auch unseren eigenen auf das Kulturerbe in unserem unmittelbaren Umfeld schärfen. Also entschlossen wir uns, gemeinsam mit den Kindern auf Erkundungstour zur Geschichte des S-Bahnhofs zu gehen. Im Sinne des Situationsansatzes waren wir somit Lehrende und Lernende zugleich.

2. Schritt: Orientieren: Verständnis für historische Kulturgüter entwickeln

Unser Hauptanliegen war es, gemeinsam mit den Kindern die Frage zu klären: „Warum steht der S-Bahnhof Prenzlauer Allee unter Denkmalschutz und was bedeutet das?“

Mit diesem Beispiel wollten wir die Kinder in ihren Kompetenzen fördern und sie darin unterstützen:

  • neugierig und offen zu sein für Informationen über die historische Entwicklung unseres Stadtbezirks,
  • Verständnis dafür zu entwickeln, wie wichtig es ist, alte Kulturgüter zu erhalten und zu pflegen,
  • sich an den Erkundungen interessiert zu beteiligen, sich mit anderen über eigene Ansichten zu verständigen, anderen zuhören,
  • Begriffe zu bilden und zu verstehen, wie z. B. „Vergangenes“, „Altes“ und „Neues“, „Denkmalschutz“, „Denkmalpflege“, „Sanierung“, „Ringbahn“,
  • Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu erkennen, z. B. „Alter S-Bahnhof Prenzlauer Allee“, „Neuer S-Bahnhof Greifswalder Straße“,
  • Verständnis für die historische Gewordenheit ihres Stadtbezirks zu entwickeln und
  • gezielt verschiedene Informationsquellen über den S-Bahnhof und den Bezirk zu nutzen.

Nicht zuletzt sollte damit auch die Identifikation mit dem eigenen Umfeld unterstützt werden.

3. Schritt: Handeln: „Altes“ und „Neues“ im Stadtteil entdecken

Woran kann man erkennen, dass es ein alter Bahnhof ist?

Auf unserem nächsten Spaziergang zum S-Bahngebäude Prenzlauer Allee lenkten wir natürlich bewusst die Aufmerksamkeit der Kinder auf das Schild zum Denkmalschutz. Warum ist dort dieses Schild angebracht?

Jeannette erzählte den Kindern, dass sie es bisher auch nicht gewusst, aber im Internet recherchiert und herausgefunden habe, dass der Bahnhof schon 116 Jahre alt sei und zu den wenigen im Original erhaltenen Ringbahnhöfen gehöre. Damit man heute noch sehen könne, wie schön er früher vor hundert Jahren ausgesehen habe, sei er vor einigen Jahren wieder original hergestellt, „saniert“ worden. Da er nun unter Denkmalschutz stünde, würde er hoffentlich auch zukünftig noch genauso erhalten werden.

Die Kinder waren nun angesteckt und neugierig darauf, im Bahnhofsgebäude alte Baumerkmale zu entdecken. In der Bahnhofshalle stießen die Kleinen und Großen voller Bewunderung sofort auf den schön verzierten alten Deckenleuchter und staunten über die großen Fenster. Aufgeregt stiegen sie die Treppe mit dem alten Treppengeländer hinauf und besuchten den Fahrkartenschalter, den ja einige aus eigener Erfahrung mit ihren Eltern kannten.

Auf dem Bahnsteig angekommen, stellten wir gemeinsam fest, dass die Stützen aus Eisen gebaut sein müssen und das Dach aus Holz. Jeannette erzählte den Kindern, dass die großen Stützen, die das Dach tragen, in Berlin nur noch selten zu finden sind. Die Kinder befühlten die raue Oberfläche und liefen um die Stützen herum.

An diesem Beispiel war gut zu erkennen, wie notwendig es ist, alte Bauwerke im Original zu erhalten, sodass auch künftige Generationen sehen können, wie man früher gebaut hat.

Die Kinder erfuhren, dass es den Denkmalschutz gibt, um Baudenkmäler zu erhalten und zu verhindern, dass diese abgerissen und vernichtet werden.

Dann beobachteten sie die einfahrenden Züge und wollten diese unbedingt noch einmal aus der ihnen bereits bekannten anderen Perspektive von der Brücke aus betrachten. Ihr Blick für das „Alte“ war bereits geschärft, denn einigen fiel sofort auf, dass auch das alte schöne verzierte Brückengeländer durch die Sanierung erhalten war.

Als wir uns nun noch einmal die alte Fassade der Eingangshalle ansahen und mit dem neu gebauten Bürokomplex seitlich des Bahnhofes verglichen, erkannten die Kinder schnell den Unterschied zwischen „alt“ und „neu“, so etwa, dass der alte Bahnhof aus Klinkersteinen und anderen Steinen gebaut und mit schönen Rundbögen und Giebeln verziert ist, während für den Bau des neuen Bürogebäudes viel Glas verwendet und es mit einer glatten Fassade versehen wurde. Erfüllt von vielen neuen Eindrücken gingen wir wieder in unsere Kita.

Auf dem Rückweg zur Kita fiel den Kindern in der Erich-Weinert-Straße das Denkmalschutzschild an einem Gebäude der Berliner Wasserbetriebe auf. Sie erkannten die Klinkerbauweise vom S-Bahnhof wieder und bewunderten den hohen Schornstein und das schöne Gebäude, das vor genau 100 Jahren gebaut wurde.

Wir wollten noch mehr erfahren

In der von uns schon sehr oft besuchten nahe gelegenen Bibliothek wollten wir etwas über die Geschichte von Berlin und den Bezirk Prenzlauer Berg erfahren. Auf dem ausgestellten Stadtplan konnten die Kinder sehen, wie groß Berlin ist und wo genau unsere Kita liegt. Wir fanden auch Bücher über die S-Bahn, die wir uns ausliehen. Sowohl die Älteren als auch die Jüngeren waren fasziniert von den vielen anschaulichen Bildern der historischen S-Bahnzüge und Bahnhöfe. Sie konnten es kaum glauben, wie die Züge damals aussahen. Auch „ihren“ S-Bahnhof fanden sie in den Büchern wieder.

Das Leben der Kinder wird interessanter

Die Erlebnisse und erworbenen Kenntnisse spiegelten sich sofort in den Gesprächen der Kinder und in ihren Spielen wider. So gestalteten einige der älteren Mädchen und Jungen in der neu entstandenen „Schienenecke“ gemeinsam eine Pinnwand mit den Fotos der Beobachtungsgänge und bereicherten sie mit ihren Malarbeiten.

Da wir den Kindern noch zusätzliches Spielmaterial (Holzeisenbahn) zur Verfügung stellten, konnten sie die Schienenstränge aufbauen und besorgten sich selbst entsprechendes Zusatzmaterial.

Auch den Streckenplan der S-Bahn brachten wir an der Pinwand an und markierten unsere beiden Bahnhöfe mit roten Pfeilen. So fanden die Kinder „ihre“ Bahnhöfe leicht wieder.

Gleichzeitig gestalteten wir die Ergebnisse unserer Erkundungen auf unserer Dokumentationswand im Flur, was die Kinder immer wieder zu Gesprächen anregte und auch die Eltern an den Erlebnissen und Erfahrungen ihrer Kinder teilhaben ließ. Zum Abschluss besuchten wir das Heimatmuseum in der Prenzlauer Allee, in dem gerade eine Ausstellung zum Thema „Wasserturm“ und „Geschichte der ehemaligen Gemeindedoppelschule“ zu besichtigen war. Die Kinder waren erstaunt zu erfahren, dass dort, wo heute viele Wohnhäuser stehen, vor fast 200 Jahren nur Windmühlen standen. Fasziniert waren sie auch von der Tatsache, dass es zu dieser Zeit weder Autos noch Straßenbahnen gab. Wir betrachteten gemeinsam die Fotos vom alten Wasserturm und beschlossen, ihn uns nun auch im Original anzusehen. Die Kinder stellten fest, dass er noch genau so aussieht wie auf den gerade gesehenen Fotos. Anschließend suchten wir um den dicken Wasserturm herum nach einem Denkmalschutzschild – allerdings vergeblich. Dafür entdeckte Leon ein solches voller Stolz auf dem Rückweg zur Kita an der Gartenmauer der Immanuelkirche.

4. Schritt: Nachdenken: Das war interessant und hat Spaß gemacht

Mit dem Projekt ist es uns gelungen, den Erfahrungshorizont und den Wortschatz der Kinder zu erweitern. Nach Aussagen der Eltern ist das Wort „Denkmalschutz“ zum wichtigsten Wort geworden. Auf den zweiten Platz kam das Wort „Ringbahn“, welche die Kinder ihren Eltern gern auf jedem Streckenplan zeigten.

Darüber hinaus konnte bei den Kindern auch ein erstes Verständnis dafür geweckt werden, dass es sich beim S-Bahnhof Prenzlauer Allee um einen sehr alten Bahnhof handelt, der geschützt wird, um ihn für uns und die Nachwelt zu erhalten. Sie haben auch erlebt und erfahren, dass es mehrere Gebäude in ihrem Umfeld gibt, die unter Denkmalschutz stehen, dass es wichtig ist, diese zu pflegen und was sie selbst dazu beitragen können (z. B. keine Wände zu bemalen, nichts zu zerstören oder achtlos Müll wegzuwerfen).

Die Neugierde der Kinder auf historische Gebäude wurde geweckt und sie sind interessiert, noch mehr über ihren Bezirk zu erfahren. Durch unsere Beobachtungsgänge haben sie auch gelernt, sich im Stadtbezirk zu orientieren. Die Kinder wissen jetzt immer ganz genau, „wo es lang geht“!

Auch für uns Erzieherinnen war es interessant, mit den Kindern auf diese Erkundungstour zu gehen. Wir befassten uns plötzlich mit dem Denkmalschutz, der uns bis dahin zwar notwendig, aber nicht besonders interessant erschien. Wir bewunderten die historischen Bauwerke und lernten viel über ihre Geschichte.

Es gab keine kindgerechte Literatur zu unserem Projekt, doch hat sich unser Eindruck bestätigt, dass die Kinder genauso, vielleicht sogar noch intensiver die Bildbände und Fotos zur Eisenbahngeschichte betrachteten. Sie waren fasziniert von dem Buch über die Berliner S-Bahn. Das wollten wir in unserer Arbeit noch viel stärker bedenken.

Insgesamt waren die Mädchen und Jungen mit Begeisterung bei unseren Erkundungen im Stadtbezirk dabei. Auch unsere Jüngsten ließen sich von den älteren Kindern anstecken und wollten überallhin mit, auch wenn sie noch nicht alles verstehen und verarbeiten konnten. Die Eltern interessierten sich für unser Vorhaben und unterstützten es, indem sie mit den Kindern ebenfalls bewusster denkmalgeschützte Gebäude im Umfeld beachteten.

Abschließend können wir sagen, dass dieses Projekt den Kindern und uns viel Freude bereitet hat. Wir sind neugierig darauf, noch mehr über den Bezirk Prenzlauer Berg, der früher Mühlenberg hieß, zu erfahren.