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Dialoganlässe erkennen, unterstützen und spielerisch begleiten

Welchen Wert Interaktionen und Alltagsdialoge zwischen Bezugspersonen und Kindern haben, zeigen viele Forschungsergebnisse (König, 2009; Siraj-Blatchford et al., 2002). So beeinflusst die Qualität der Fachkraft-Kind-Interaktion im pädagogischen Alltag auch die (Sprach-)Entwicklung von Kindern. Nach Studienergebnissen können Sprachentwicklungsunterschiede von bis zu einem Jahr durch die Qualität der Fachkraft-Kind-Interaktion erklärt werden (Fried & Briedigkeit, 2008).

Alltagsdialoge in der Kita zur Sprachförderung nutzen

Der Alltag von Kindertageseinrichtungen bietet durch seine Vielzahl an Spiel- und Lerngelegenheiten auch eine Vielzahl an Dialogkonstellationen und Themen. Durch gelingende Interaktionen können vielfältige Lern- und Entwicklungsprozesse angeregt werden (König, 2009).

Sprachförderkompetenz wahrnehmen, erweitern und reflektieren

Die Sprachförderkompetenz der pädagogischen Fachkräfte hat einen hohen Stellenwert. Ihr Wissen  über Sprachentwicklung und -begleitung, ihr Repertoire  an Spielen und zur Gestaltung von Interaktionen sowie vor allen Dingen ihre sprachförderliche Haltung  sind wichtiger als die Umsetzung eines der zahlreichen Programme zur Sprachförderung. Studien belegen, dass das Engagement und die (Sprech-)Freude der Fachkräfte ausschlaggebender für die Wirkung der Sprachbildung und förderung sind als die Wahl des „Trainingsprogramms“.

Kinder lernen in und durch Interaktionen mit ihren Bezugspersonen. In den Kindertageseinrichtungen sind es die pädagogischen Fachkräfte, die in ihrer Kommunikation und Interaktion als Sprachvorbild dienen. Besonders in stressigen Situationen und bei einem niedrigen Fachkraft-Kind-Schlüssel werden die Dialoge mit den Kindern kürzer und können einen Befehlston bekommen. So finden häufig Ansagen im Stil von „Tu dies...“ bzw. „Lass das...“ statt. Laut Hildebrandt (2014) laufen auf diese Weise 60 – 80 Prozent der Sprechhandlungen in Kitas ab. Die andere weitverbreitete Gesprächsform ist das Erklären im Sinne von „Das ist ein Feuerwehrauto, das hat eine lange Leiter auf dem Dach, die kann ausgefahren werden...“. Es wird nur eine geringe Zeit im Alltag dafür genutzt, in die dialogische Interaktion mit den Kindern zu treten.

Jede Fachkraft trägt mit ihrem Fokus auf das Kind dazu bei, die Kinder in ihrer Sprachentwicklung zu unterstützen. So kann im Alltag immer wieder reflektiert werden, wie das eigene Engagement, die (Sprech-)Freude und die Motivation zur Interaktion mit dem Kind sind. Hier können die fünf Fragen der „Teaching Stories“ für pädagogische Fachkräfte helfen (Carr, May, & Podmore, 1998). Sie reflektieren das pädagogische Handeln aus Sicht des Kindes:

  1. Kennst du mich und meine Interessen?
  2. Kann ich dir vertrauen?
  3. Ermunterst du mich, über Neues nachzudenken und Unbekanntes auszuprobieren?
  4. Hörst du mir zu und reagierst du auf mich?
  5. Unterstützt du mich, Teil der Gruppe zu sein?

So gibt es Fachkräfte, die bewusst mit den Kindern Bilderbücher dialogisch lesen, andere lieben es, mit den Kindern Reime zu sprechen oder Lieder zu singen. Manche nutzen besonders Rituale, wie den Morgenkreis, um Sprachanlässe zu schaffen. Viele Situationen eignen sich, um Sprachbildungsprozesse bei Kindern anzuregen und mit ihnen dialogisch in Interaktion zu treten. Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte ist es, durch einen sensiblen Blick auf Interaktionsmöglichkeiten, Dialoge mit und zwischen Kindern anzuregen, zu begleiten oder auch zu moderieren.

Im Folgenden werden drei verschiedene „Dialogstrategien“ aufgezeigt und in Bezug zu Bewegungs- und Spielmöglichkeiten gesetzt. Dadurch soll der Blick insbesondere für Dialoganlässe in alltäglichen Spiel- und Bewegungssituationen geschärft werden.

Wie können wir die dialogischen Interaktionen zwischen Fachkräften und Kindern mehr in den Alltag einbauen?

Freie Spiel- und Bewegungssequenzen bieten sich an, um wichtige dialogische Interaktionen anzubahnen. In diesen Situationen sind die Kinder hoch konzentriert, da sie ihren Ideen und Interessen nachgehen. Die pädagogische Fachkraft kann sich dazu setzen, beobachten oder auch mitspielen. In der Rolle der Mitspielerin nimmt sie eine andere Rolle ein; nicht sie erklärt bspw. ein Spiel oder einen Bewegungsaufbau, sondern die Kinder können über ihr Spielvorhaben berichten. Dadurch entsteht ein gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus .

Ein Dialog entsteht, wenn sich neben der gemeinsamen Aufmerksamkeit auch über die Handlungen oder Dinge verständigt wird. In Dialogen können wir unser Wissen teilen, stellen Beziehungen zwischen Ereignissen her oder können Vergleiche ziehen. So werden die kognitiven Fähigkeiten der Kinder angeregt.

Beispiel: Bewegungs- und Freispielsituationen nutzen

In den Freispielsituationen im Bewegungsraum beobachte ich häufig eine Jungengruppe, die oft gemeinsam spielt. Schnell steigen sie ins Bauen und Spielen ein und haben dabei ein gemeinsames Thema: Star Wars. Sie wählen Material aus, bauen ein Raumschiff und nutzen Stäbe als Laserschwerter. Ich werde zur Mitspielerin. Eigentlich kenne ich mich mit Star Wars nicht aus, keinen der Filme habe ich gesehen. Aber dies scheint eine perfekte Voraussetzung für einen Dialog: Ich habe viele Fragen!

Die sprachförderliche Haltung, die beim Mitspielen, Danebensitzen oder auch beim Zuschauen signalisiert wird, unterstützt das Entstehen von Dialogen über das Spiel oder das Gespielte. Diese direkte Verknüpfung von eigenem Spiel oder Bewegungshandlungen mit einem kontextbezogenen Dialog ist für die beteiligten Kinder viel sinnvoller (Hildebrandt, 2011) als bspw. erst in der Abschlussrunde am Ende des Tages.

Die Art und Weise der Gespräche ist von Bedeutung. Es geht nicht darum, die Kinder auszufragen oder sich einzumischen, sondern wirkliches Interesse an der Geschichte zu haben und diese im Mitspielen weiterzuspinnen. Hilfreich kann hier der Dreischritt des explikativen Dialogs sein (Hildebrandt, 2011): Woraus besteht denn das Star-Wars-Raumschiff? Hat das auch ein Navigationssystem oder wie findet es den Weg? Warum heißt das Star Wars? Warum haben die denn Laserschwerter? Wie leuchten die Schwerter dann? Im Spielverlauf kann weiter spekuliert werden: Was wäre wohl, wenn uns die ganzen Laserschwerter geklaut würden?

Die Art und die Qualität der Gespräche, die wir mit Kindern führen, sind von großer Bedeutung. Der Dialog ist wirkungsvoller, wenn die Themen und Interessen der Kinder fokussiert werden, aber wir können auch die Ebene verändern, auf der wir mit den Kindern in die Interaktion treten. Sprechen wir auf einer vertikalen, hierarchischen Ebene  mit den Kindern oder auf einer horizontalen, dialogischen Ebene? Beschreiben oder bewerten wir etwas mit unserem Gesagten? Meistens finden „Organisations-, Beschreibungs- oder Wertungsgespräche“ statt.

Auf der horizontalen Ebene  wird das Gespräch dialogisch auf Augenhöhe geführt. Hier können sich beide Partner gleichberechtigt austauschen. Die Fachkraft hat in dieser Interaktionsform eine neugierige, hinterfragende Haltung. Dadurch entstehen dialogische Interaktionsprozesse, die als förderliche Lernumwelt gelten (König, 2009).

Gemeinsam geteilte Denkprozesse

Die englische Forschergruppe um Siraj-Blatchford (2002) hat in Studien den hohen Einfluss des „sustained shared thinking“ (= gemeinsam geteilte Denkprozesse) auf die Lernprozesse und kognitive Entwicklung der Kinder nachgewiesen. Diese gemeinsamen Denkprozesse können beobachtet werden, wenn sich dyadische Interaktionen zwischen den Peers bzw. zwischen päd. Fachkraft und Kind entwickeln und sie gemeinsam auf dialogischer Ebene gedanklich Probleme lösen, sich gegenseitig ihre Ideen (bspw. Spielhandlungen) erklären, gemeinsam Aktivitäten absprechen oder sich, wie im Star-Wars-Beispiel, Geschichten ausdenken oder diese weiterspinnen.

Als einflussreich haben sich das emotionale Verhalten der pädagogischen Fachkraft und ihre Fähigkeit zur sensiblen Beobachtung erwiesen, zu erkennen, wann die Kinder für den sprachlichen Austausch bereit sind und wann sie Unterstützung benötigen (König, 2009).

Leider werden diese Denkprozesse noch viel zu wenig in Kindertageseinrichtungen angeregt (König, 2009; Siraj-Blatchford, 2002). Viel zu selten hinterfragen wir das vermeintlich Selbstverständliche und spekulieren über das Mögliche und Unmögliche. Dabei wirken die Prozesse, die im Moment eines solchen Gedankenaustausches stattfinden förderlich auf die kognitive Entwicklung des Kindes. Hilfreich kann die Reflexion der eigenen Handlung mit der anfangs dargestellten Frage der Teaching Stories sein: „Hörst du mir zu und reagierst du auf mich? “ So kann der Falle entgangen werden, dass dem Kind gar nicht mehr richtig zugehört wird, weil wir die Antwort im Kopf haben, also denken wir wüssten, was das Kind noch zu sagen hat, oder weil wir ihm eine bestimmte Antwort entlocken wollen. Reflektieren wir solche Situationen, wird deutlich, dass wir die verbalen und nonverbalen Signale des Kindes eigentlich gar nicht wahrgenommen haben und auch unsere nonverbale Interaktion „abwesend“ gewirkt hat.

Gemeinsam geteilte Denkprozesse "in Bewegung bringen"

Um gemeinsame Denkprozesse und fragenentwickelnde Gespräche anzuregen, gilt es die Abläufe und Situationen im Alltag systematisch zu analysieren und auf die spezifischen Möglichkeiten hin zu durchleuchten, die sie für sprachliche Bildung beinhalten. Hier kann die Frage helfen: Ermunterst du mich, über Neues nachzudenken und Unbekanntes auszuprobieren?  Besonders im Bewegungsraum lassen sich vielfältige Möglichkeiten entdecken. Doch wie sollte der Bewegungsraum gestaltet sein, um fragenentwickelnde Gespräche anzuregen?

Fazit

Wird allein Material bereitgestellt, bietet sich den Kindern die Möglichkeit des freien Erkundens und Experimentierens. Manchmal reicht schon ein Berg aus Chiffontüchern, um Fragen aufzuwerfen. Alle Kinder greifen sich Tücher. Was können wir alles damit machen? Wer kann interessante Kunststücke? Viele Kinder fangen an mit ihren Tüchern vor dem Bauch zu rennen: sie stellen fest, das Tuch fällt nicht herunter, wenn sie rennen, obwohl es nicht festgehalten wird. Durch ihre eigene Bewegung machen sie Erfahrungen mit dem Luftdruck und dem Luftwiderstand. Warum ist das so? Gemeinsam wird überlegt. Justus Zeitung bleibt beim nächsten Wettrennen länger am Bauch kleben als bei den anderen Kindern. Komisch? Was ist hier denn anders? Liegt es daran, dass Justus schneller oder langsamer rennt? Nele meint, er würde sich „nach hinten lehnen“. Aber beim nochmaligen Rennversuch stellen wir fest, das kann es nicht sein. Was ist denn anders? Beim weiteren Rätseln stellen wir fest, Justus T-Shirt ist „wolliger“, das Chiffontuch verhakt sich in den „Flusen“. Die Fußballtrikots, die viele der anderen Jungen tragen, sind ganz glatt und „rutschig“, sagt Leon. Viele Materialien im Bewegungsraum lassen Denkprozesse entstehen und wecken den Forschergeist und die Fantasie ... Wie sieht es wohl im Kopf aus, wenn ich mich zu schnell auf der Drehscheibe gedreht habe? Bezogen auf die fünfte Frage der Teaching Stories Unterstützt du mich, Teil der Gruppe zu sein?  bleibt es zu reflektieren, welche Kinder ich angesprochen habe. Welche Kinder haben sich mehr oder weniger beteiligt? Waren alle gut eingebunden oder sollte ich meine Aufmerksamkeit anders verteilen?

Literatur

Carr, M./May, H./Podmore, V. (1998, September): Learning and Teaching Stories: New Approaches to Assessment and Evaluation in Relation to Te Whariki. Symposium for 8th European Conference on Quality in Early Childhood Settings. Retrieved from files.eric.ed.gov/fulltext/ED424009.pdf .

Fried, L./Briedigkeit, E. (2008): Sprachförderkompetenz. Selbst- und Teamqualifizierung für Erzieherinnen, Fachberatungen und Ausbilder. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Hildebrandt, F. (25. Mai 2011): Dialoge. Sprachförderung in Kita und Schule. Vortrag in Halle. Verfügbar unter www.leuchtpol.de/w/files/ost_pdf/hildebrandt_25.05.2011.pdf .

Hildebrandt, F. (2014): Was meinst du? Nachdenkgespräche mit Kindern führen. kindergarten heute, 3, 8 – 13.

König, A. (2009): Interaktionsprozesse zwischen Erziehern/Erzieherinnen und Kindern. Eine Videostudie aus dem Kindergartenalltag. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Ritterfeld, U. (2000): Welchen und wieviel Input braucht das Kind? In Grimm, H. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie: Themenbereich C Theorie und Forschung (Serie III Sprache, Band 3 Sprachentwicklung), S. 403 – 432. Göttingen: Hogrefe.

Siraj-Blatchford, I./Sylva, K./Muttock, S./Gilden, R./Bell, D. (2002): Researching Effective Pedagogy in Early Years (R EPEY) (Research Report No 356). London: Department of Education and Skills.