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Fröbels Pädagogik der Kindheit – didaktische Überlegungen zu seiner Spielpädagogik

Der 1840 entstandene und weltweit verbreitete „Kindergarten“ Fröbels ist ein Produkt der Philosophie der Aufklärung und des Deutschen Idealismus. Der Kindergartenpraxis Fröbels liegt eine Theorie des Spiels mit deutlich spekulativen Zügen zugrunde. Diese Auffassung vom Spiel zeigt eindrucksvolle deduktive Beweisführung, logische Stringenz und Begriffsschärfe. Sie ist aber oft flüchtig in der Materialisierung der Fröbel überströmenden geistigen Einsichten und generell gering im Bereich der empirischen Belege.

Fröbels Didaktik der Kindheit

© kristall

Die deutsche und internationale Fröbelbewegung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts mit ihrem Hauptbestreben, Fröbels Kindergartenidee weltweit durchzusetzen, hat einige dieser Defizite durch Kompendien – man nannte sie „Handbücher“ – zu beheben versucht und so die fragmentarisch überlieferte Spielpädagogik als Theorie wie als Zusammenhang von Spielformen und Materialien Fröbels systematisiert, dabei aber selbst wiederum in problematischer Weise unkritisch Fröbel in spezifischer Weise interpretiert. Und dies gilt auch noch für die Rezeption der Spielpädagogik Fröbels im 20. Jahrhundert, trotz der durch Forschung bedingten verbesserten, breiteren Quellenlage.

Jeder Zugriff auf Fröbels Werk muss sich mit den „authentischen“ Dokumenten, also mit den überlieferten Texten Fröbels, auseinandersetzen und diese zunächst in ihrer fragmentarischen Form zur Kenntnis nehmen, bevor behutsame Rekonstruktionen in Form von Ergänzungen und Zusammenfassungen mit einbezogen werden (vgl. Heiland 2001 und Heiland 2004). Bei solchem Zugriff wird sichtbar, dass Fröbel die Unterscheidung von „Erziehungsphilosophie“, „Allgemeiner Pädagogik“, „Schulpädagogik“ und „Spielpädagogik“ (Frühpädagogik) gar nicht kennt und er meist von „Menschenerziehung“ (1826) und dann in seiner Spätzeit, also nach 1840, von „entwickelnd-erziehender Menschenbildung“ in Schule und Kindergarten, bei Unterricht und Spielpflege spricht. Auch die Begriffe einer „Allgemeinen Didaktik“ oder „Methodik des Unterrichts“ sind ihm fremd. Wenn er 1826 von „Erziehungs-, Unterrichts- und Lehrkunst“ (Untertitel seines Hauptwerks „Die Menschenerziehung“) spricht, so meint er wohl mit „Erziehungskunst“ das Fachgebiet der „Allgemeinen Pädagogik“, mit „Unterrichts- und Lehrkunst“ die „Allgemeine Didaktik“ mit ihrem Teilgebiet der „Methodik“ bzw. Theorie der Unterrichtsmethoden, allerdings in deutlichem Bezug auf die konkrete Keilhauer Erziehungs- und Unterrichtspraxis. Eine eigens ausgewiesene Methodik des Unterrichts kennt Fröbel also nicht – ebenso wenig eine Didaktik oder Methodik seiner Spielpflege. Wohl aber ist ihm durch seine Affinität zu Pestalozzis Theorie der Elementarbildung der Begriff der „Elementarmethode“ vertraut, der bei ihm allerdings meist durch „Menschenerziehung“ bzw. „entwickelnd-erziehende Menschenbildung“ ersetzt wird.

Eine hier beabsichtigte Darstellung bzw. Analyse der didaktisch-methodischen Dimension der Spielpädagogik Fröbels muss sich daher bewusst sein, dass sie Fröbels Werk „von außen“ betrachtet, d. h., fröbelfremde Begriffe und Perspektiven an seine Spielpädagogik heranträgt. Dies Grundproblem unseres Fröbel-Verständnisses ist aufgrund der historischen Differenz von über 150 Jahren unabdingbar, nicht zu eliminieren, wohl aber zu beachten. Es besteht die Gefahr, Fröbel „passend“ zu machen, also ihn begrifflich wie systematisch „umzuschreiben“, was der Aktualität Fröbels nützen mag, jedoch letztlich der Authentizität solcher Fröbel-Interpretationen schadet bzw. diese gefährdet. Die nachstehende Analyse der Spielpädagogik Fröbels versucht, einer „Quadratur des Kreises“ zu entsprechen und will Fröbels Aktualität herausarbeiten, ohne die Authentizität dieser Interpretation in gravierender Weise zu gefährden. Dieser geisteswissenschaftlich-hermeneutische Ansatz bestimmt daher auch den Aufbau der folgenden Darstellung von Fröbels spielpädagogischer Konzeption. In einem ersten Durchgang (Teil II) werden die wichtigsten Zusammenhänge von Fröbels Erziehungsphilosophie, Schul- und Spielpädagogik zusammengestellt (vgl. Heiland 1993, 1998 und 2002). Im zweiten Durchgang (Teil III) werden didaktisch-methodische Fragestellungen der derzeitigen Debatte im Bereich der „Pädagogik der frühen Kindheit“ aufgegriffen und auf Fröbels Spielpädagogik bzw. Spielpraxis bezogen.

Die angesprochene Debatte stützt sich auf die Ergebnisse der internationalen PISA-Untersuchungen, die dem deutschen Sekundarschulsystem, insbesondere den Sekundar-I-Schülern in Kl. 9, erhebliche Leistungsdefizite bescheinigen. Als Ursachen dieser Defizite werden neben, ungenügender schulischer Förderung von Kindern aus Migrantenfamilien, Mängel in der frühkindlichen Bildungsförderung in Kitas (Kindergärten, Hort, Krippen) genannt. Konsequenz der mangelhaften frühkindlichen Bildungsförderung im außerfamilialen Bereich – so die Debatte – muss vor allem die Steigerung des Förderungsniveaus in Kindergärten sein, die wiederum eine qualifiziertere Ausbildung des Erzieherberufs (für Kindergärten) voraussetzt. Diese Erhöhung der Berufsqualität durch Ausbildungsverbesserung der Erzieher-Professionalisierung wiederum setzt die kritische Überprüfung traditioneller Konzepte der Frühförderung, so auch von Fröbels Spielpädagogik, im Kontext aktuell diskutierter didaktischmethodischer Fragestellungen zur Betreuungspraxis in Kindergärten voraus. Diese Fragestellungen werden im zweiten Durchgang aufgegriffen.

Es dürfte wenig zweckmäßig sein, Fröbels Konzeption in ihrer Begrifflichkeit und Systematik kritisch zu diskutieren, weil bei Fröbel ohnedies die didaktisch-methodische Komponente kaum begrifflich-systematisch ausgewiesen ist, wie bereits gezeigt wurde. Daher wird im zweiten Durchgang (Teil III) die didaktisch-methodische Analyse von Fröbels Spielpädagogik als Diskussion einiger Praxisbeispiele aus Fröbels Kindergarten durchgeführt, um hier direkt das Positive der „Führung“ im Kindergarten Fröbels, aber auch mögliche Defizite Fröbels hinsichtlich der didaktisch-methodischen Dimension seiner Spielpädagogik, herauszuarbeiten. Denn so falsch es wäre, Fröbels Spielpädagogik aufgrund ihrer philosophischen Grundlage als rigide im Umgang mit der Individualität des Kindes zu beurteilen, als ebenso falsch wird sich auch das oft behauptete Gegenteil herausstellen, dass Fröbel die Kindergärtnerin auf die Peripherie des Kindergartenraums und auf Beobachtung beschränke und somit das Kindergartenkind völliger Selbstregulierung überlassen habe. Beide gängigen Bilder von Fröbels Kindergarten als kollektivistisch und aindividualistisch bzw. als „Schonraum“ ohne Forderungen entsprechen eben gerade nicht, wie noch zu zeigen sein wird, Fröbels Selbstverständnis von seiner Spielpflege.

Die Spielpädagogik Fröbels und ihre Voraussetzungen

Erziehungsphilosophie und Pädagogik der Schule

Kernpunkt der Pädagogik Fröbels ist eine familiennahe Elementarbildung. Mit unseren gängigen Begriffen der Fachterminologie formuliert, heißt das: Fröbel will die Schaffung einer Grundbildung, eines Spektrums von Basisqualifikationen beim einzelnen Kind in familiennaher Atmosphäre in Form von individueller Förderung in der integrierten Institution von (Tages-)Kindergarten und (Ganztags-)Grundschule.

Das gemeinsame Interesse aller betreuenden Erwachsenen am Kind, am Heranwachsenden ist Ausgangspunkt und Basisbedingung Fröbels für erfolgreiche Erziehung und Bildung, für Elementarbildung. Dieses gemeinsame Interesse an Erziehung ist sowohl kind- als sachorientiert. Fröbels Pädagogik ist einerseits subjektbezogen. Erziehung soll nach Fröbel dem heranwachsenden Menschen mit seinen Kräften, Fähigkeiten und Interessen entsprechen, diese also anregen, unterstützen, auch leiten und weiterführen. Fröbels Pädagogik konfrontiert daher andererseits die kindlichen Kräfte („Inneres“) mit Sachverhalten und Inhalten, also mit „objektiven“ – Fröbel sagt: „gegenständlichen“ – Zusammenhängen, die als „Äußeres“ selbst wieder gewissermaßen nur die andere Seite (der „Medaille“) der subjektiven Kräfte darstellen. Als Beispiel: Dem kindlichen Sprechenkönnen entspricht eine „objektive“ Sprachumgebung. Daher kann Fröbel dem einzelnen Menschen die Kategorie „Geist“ zuordnen und ihm den ganzen großen Bereich der Gegenstände als „Natur“ entgegensetzen.

Zum Bereich der „Natur“ gehört neben den Dingen aber auch der eigene Körper des einzelnen Menschen sowie die Mitmenschen in ihrem äußeren leiblichen Sein. Der Mitmensch ist jedoch zugleich „Geist“ als Einheit von „Geist“ und Körper, integriertes Ganzes von „Natur“ und „Geist“ und von Mensch zu Mensch durch Sprache verbunden. An diesem in der traditionellen Philosophie bzw. Erkenntnistheorie üblichen Dualismus von Natur und Geist, der in der Philosophie des „Deutschen Idealismus“ (so bei Kant und Fichte) zur Subjekt-Objekt-Spaltung weiterentwickelt wurde, interessiert Fröbel vor allem folgendes Problem: Das Grundproblem einer ursprünglichen, religiös-theologisch begründbaren Einheit von „Geist“ und „Natur“ und deren Zerfall als Trennung und Aufspaltung in die Bereiche „Natur“ (Objekt) und „Geist“ (Subjekt) und deren erneute Einigung durch Vermittlungsstrategien. Diesen Prozess beschreibt Fröbel mit den Begriffen des „Entgegengesetzten“ (= Geteiltes) und „Entgegengesetztgleichen“(= Vermitteltes, Geeintes).

Bei seiner Spieltheorie, die ja eine solche Vermittlungskonzeption darstellt, geht es Fröbel also weniger um das Verhältnis des einzelnen Kindes zu anderen Kindern und zu Erwachsenen, also um das Verhältnis Mensch – Mensch, sondern vor allem um das Verhältnis von Mensch (= Kind = Subjekt = „Geist“) und Ding (= Objekt = „Natur“). Fröbel kennt also den Begriff „Natur“ in seiner ganzen Breite, als das Objekt-Sein von gegenständlicher und mitmenschlicher Wirklichkeit. Er diskutiert dann aber doch vor allem die erkenntnistheoretische Problematik der Subjekt-Objekt-Spaltung und ihrer Lösung durch vermittelnd-integrierende Leistungen der Erziehung individualtheoretisch, also aus der Perspektive des einzelnen Kindes. Es ist kein Zufall, dass sich Fröbel in seinen spielpädagogischen Texten vor allem zum Bauen und zum Spiel mit seinen Materialien, den „Gaben“ und „ Beschäftigungen“ geäußert hat – vor allem zum Bauspiel des einzelnen Kindes mit der dritten „Gabe“, den acht Würfelchen. Für Fröbel werden offensichtlich hier die zentralen Bildungsprozesse der der von ihm angestrebten „Elementarbildung“ am deutlichsten sichtbar.

„Natur“ also ist bei Fröbel das „Entgegengesetzte“, auch das „Entgegengesetztgleiche“, weil die Wirklichkeit der Gegenstände, der Dinge, auch der vom Menschen hervorgebrachten „ Werke“ bis zu den Kunstwerken in ihrem Kern wiederum selbst „Geist“ („Inneres“), nämlich „Allgemeines“, d. h., Gesetzmäßigkeit, Struktur ist.

Wenn also der heranwachsende Mensch, das Kind, sich wirklich mit den Gegenständen beschäftigt, dann muss es sich – so Fröbel – mit ihnen auseinandersetzen, indem es diese Gegenstände aus-einander-setzt, zerlegt und zusammensetzt, konstruiert. Das heißt aber weiter, dass das Kind sich zu ihnen in Bezug setzt. Das Zerlegen der Gegenstände, der Dinge, der Sachverhalte, ihre „Analyse“ allein genügt nicht. Zwar: Ihren Kern, ihr „Allgemeines“, ihre „Gesetzmäßigkeit“ zeigen die Dinge bei der Analyse. Aber dieses „Allgemeine“ muss vom analysierenden Heranwachsenden, dem Kindergartenkind dann auch wahrgenommen, als „Allgemeines“ erfasst werden. Dies geschieht zunächst beim Spiel des Kindes und dann später durch den Schüler im Unterricht. Dabei verweisen die Dinge auf den Spielenden und Lernenden. Ihr Kern, ihr „Allgemeines“, ist zugleich „Allgemeines“ des Menschen, bringt bei ihm Bildung, d. h. „Allgemein“-Bildung als Kennen des „Allgemeinen“ hervor.

„Bildung“ ist bei Fröbel ein gestuftes Wissen des einzelnen Menschen um die Gesetzmäßigkeit von Wirklichkeit, jeder Wirklichkeit, aller Wirklichkeit. Dieses „gestufte“ Wissen reicht vom gefühlshaften „Ahnen“ im Kontext von Anschauung und Handeln bis zum klaren Bewusstsein, begrifflicher Abstraktion und philosophisch-wissenschaftlicher Systematik. Dabei handelt es sich um einen Prozess, der vom gefühlshaften „Ahnen“ zur bewussten Einsicht und zum Selbstbewusstsein führt und nicht auf einer Stufe dieses Prozesses stehen bleiben soll. Das um das „Allgemeine“ aller Wirklichkeit „ahnend“, also noch unbewusst wissende Kindergartenkind Fröbels bleibt nicht bei dieser gefühlshaften Einsicht stehen. Sein Gestalten, sein Bauen mit Fröbels Spielmaterialien bereiten die spätere Einsicht des Schülers im Unterricht vor und enthalten schon die Dimension der „Vergeistigung“, der Hinweise auf das „Allgemeine“, aber eben noch immer handlungsbezogen und anschauungsorientiert. Das „Bauen“ von Spielformen wird von Fröbel noch an den sinnlich-konkreten Gegenstand, an das Spielmaterial, gebunden.

Und auch im schulischen Unterricht, zumindest auf der Stufe des Elementarschulunterrichts, sind die Übergänge gleitend. Bei aller Betonung abstrakter Zusammenhänge im Schulunterricht, der Begriffe und Begriffszusammenhänge, gilt auch hier – in der Keilhauer Schule Fröbels – noch die Grundforderung der „Darstellung“ des einsichtig gewordenen, erkannten „Allgemeinen“ am Konkreten. So stellen der Aufsatz, die Zeichnung, das Modell auch Medien dar, welche den Unterrichtsinhalt auf seine spätere Abstraktheit hin zugänglich machen. Aber für Fröbel sind es vor allem Medien der Sicherung, der Vergewisserung des Erkannten und Verstandenen. Sie bieten im „Äußeren“, am Konkreten das „Innere“, den erarbeiteten, den erfassten abstrakten Sachverhalt, der nun wieder materialisiert wird, aber so, dass am Konkreten gleich das Abstrakte („Allgemeine“) sichtbar und erkennbar wird. So bietet die Zeichnung das Grundsätzliche des Motivs, des Wirklichkeitsausschnitts. Das Modell in heimatkundlicher Geografie zeigt das Typische des Realitätssegments und bereitet die geografische Karte mit ihren abstrakten Strukturen (Höhenlinien, Wasserläufe etc.) vor. Und der Aufsatz berichtet nicht nur über eine Wanderung, sondern demonstriert auch sprachliche Ausdrucksmöglichkeiten der jeweiligen Schülersubjektivität, also dessen eigene Sprachwelt, als allgemeinsprachlichen Ausdruck in subjektiver Variation.

Kindergarten und Schule sind bei Fröbel also eine Einheit, institutionelle Formen und organisatorische Kontexte einer pädagogischen Konzeption. Mit unterschiedlicher Akzentuierung wollen beide Einrichtungen dasselbe, nämlich Allgemeinbildung, also durch Erziehung dem einzelnen Heranwachsenden zu seiner Bildung verhelfen, die im Kindergarten und im ersten Bereich der Schule, dem Elementarunterricht (Grundschule) Elementarbildung (Grundbildung) ist. Im Kindergarten Fröbels kommt die Elementarbildung im konstruierenden Spiel, also durch Erfassen des „Allgemeinen“, von Strukturen am Spielgegenstand, durch Handeln („Bauen“) und Betrachten („Anschauen“) und instruierende Hinweise („Belehrung“) zustande. Kindliche Eigenaktivität und Spielpflege, also die Außenorientierung, das Sichäußern, dominieren. Aber das „Bauen“ ist konstruierendes, Strukturen (also „Inneres“) am Spielmaterial zeigendes Spiel. Die Struktur am Spielgegenstand verweist auf den Spielenden, das „Äußere“ auf das „Innere“, der Spielgegenstand auf das Kind als Entgegengesetztes („Inneres“) und als Entgegengesetztgleiches, d. h. „Äußeres“ und „Inneres“ im Spiel Vermittelndes. Spiel als Vermitteltheit von Gegenstand und Kind in und durch die Spielhandlung ist selbst wiederum Allgemeinbildung, weil diese Vermittlung durch das Kind als ahnendes Erfassen der Einheit von Gegenstand und Kind vollzogen wird. Dieses Sich-Eins-Fühlen mit dem Spielmaterial aber umschreibt die hier sich zeigende Allgemeinbildung als Elementarbildung, als Erfassen der Elemente gegenständlicher Wirklichkeit. Der Elementarschulunterricht führt den Aufbau dieser Grundbildung auf einem deutlicher abstrakter werdenden Niveau weiter, ohne den grundsätzlichen Ansatz der Kindergartenpädagogik: Erfassen der Struktur („Allgemeines“) am Konkreten vollständig aufzugeben. So ist Kindergartenspiel noch nicht schulischer Unterricht systematischer Einsicht und Schule nicht mehr konstruktives Spiel. Dass in beiden Bereichen aber doch Übereinstimmungen bestehen, zeigen Fröbels Konzeptionen der „Gaben“ (2. Gabe/Baukästen/geteilter Würfel) und des „sprechenden“ (autodidaktischen) Würfels in Kindergarten und Elementarschule sowie Fröbels Beschäftigungsmittel wie Flechten, Falten sowie das „Stäbchenlegen“. Das Gemeinsame dieser Materialien bzw. „Beschäftigungen“ ist ihr elementarbildender mathematischer Kern.

Die mathematische Grundbildung hat bei Fröbel ganz erhebliche Bedeutung. Dies ist kein Zufall. Fröbel war professionell ausgebildeter Mathematiker bzw. Naturwissenschaftler (Mineraloge). Die Feststellung neuerer Interpretationen, als „romantischer“ Pädagoge sei Fröbel der Vertreter einer „natürlich-kindgemäßen“ , also subjektzentrierten Erziehung, er sehe das Kind als „reine Unschuld“ (vgl. Baader 1996, S.221ff., Ullrich 1999, S.238ff.), das in Kindergarten und Schule durch „freies“ Spiel und „Erlebnisunterricht“ seine „Natur“ entfalte, geht an Fröbels Intentionen völlig vorbei (vgl. Heiland 2001, S.25-29). Fröbel steht im Kontext seiner Zeit. Er vollzieht die transzendentalphilosophischen Überlegungen der zeitgenössischen Philosophie, insbesondere Fichtes, mit. Aber er erhält durch andere Einflüsse, insbesondere durch das christliche Moment seiner Herkunft aus einem Pfarrhaus, durch die Orientierung an Arndts nationalpädagogischen Ideen, vor allem aber durch einen mehrjährigen Aufenthalt bei Pestalozzi in Yverdon und durch seinen akademischen Werdegang – vom Autodidakten zum Assistenten und Mitarbeiter des Berliner Mineralogen Christian Samuel Weiß, dem Begründer der Kristallografie, – weitere entscheidende Orientierungen.

Die formale Summe aller dieser Beeinflussungen und Anregungen ist Fröbels Philosophie des „sphärischen“ Lebens. Fröbel sagt: „Jedes Ding entwickelt seine sphärische Natur nur dadurch vollkommen, daß es sein Wesen in sich und durch sich in seiner Einheit, in einer Einzelnheit und in einer Mannigfaltigkeit darzustellen strebt und wirklich darstellt“ (Boldt, Knechtel & König 1982, I, S.183).

Fröbels Sphärephilosophie stellt eine Einheitsphilosophie, eine liberalchristlich fundierte Kosmologie und Anthropologie dar, die „Natur“ und „Geist“ (Mensch) als Bereiche der göttlichen Schöpfung interpretiert, deren Kern göttlich („sphärisch“) ist, die auf Gott verweist und auf diesen Ursprung zurückgeführt (re-ligio) werden muss. Alles Seiende entspricht diesem Drang durch sein natürliches Sein (Entwicklung). Der Mensch entspricht dieser Forderung durch sein Denken und Handeln, durch Wissenschaft. Wissenschaft ist damit identisch mit Sphärephilosophie und mit Religion. Die Sphärephilosophie Fröbels beschreibt die grundsätzliche Bezüglichkeit (Vernetzheit) alles Seienden als Ausdruck göttlicher Schöpfung und die Notwendigkeit der erneuten, bewussten Vermittlung alles Seienden mit sich und mit Gott. Diese wiederholende dritte Vermittlung und Vermitteltheit des Kosmos: zunächst als (göttliche) Schöpfung, dann als (christliche) Erlösung, nun anthropologisch durch Erziehung verweist auf Erziehung und Bildung als Grundkonstanten der Sphärephilosophie Fröbels. Diese Philosophie lässt sich in allen pädagogischen Äußerungen Fröbels nachweisen.

Fröbel sagt in einem Brief, die Menschheit habe drei Aufgaben zu lösen:

„a) die Natur mit Gott zu vermitteln […] Die Menschheit löste diese Aufgabe dadurch, daß sie die Welt (die Schöpfung) aus Gott (als ihrem Schöpfer) hervorgehen ließ. Schöpfungsgeschichte.

b) die Menschheit, den Menschen mit Gott zu vermitteln (z. B. die Einheit in der Einzelnheit nachzuweisen und umgekehrt). Diese Aufgabe löste die Menschheit dadurch, daß sie das Göttliche im Menschen, in einem Menschensohn erscheinen ließ, d. h. erkannte: Erlösungsgeschichte.

c) die Menschheit, den Menschen mit der Natur zu vermitteln, z. B. Die Einzelheit in der Allheit, die Allheit (das All) im Einzelnen nachzuweisen. Einigungsgeschichte.

[…] An der Lösung der dritten Aufgabe arbeitet jetzt die Menschheit. Wir auch arbeiten von Seite der Erziehung daran […] Jeder einzelne Mensch muß als die Menschheit in sich verstehender, die Menschheit in sich vollendender Mensch die drei großen Entwickelungsstufen der Menschheit gleichsam micrometrisch oder symbolisch durchlaufen. Dies geschieht in freier Bethätigung, spielender Beschäftigung, geschieht im Spiel. Dem Kindergarten ist die Lösung dieser Aufgabe Zweck, sein Ziel ist – allseitige Lebenseinigung.“ (Fröbel an Bertha von Marenholtz-Bülow v. Nov. 1851/BlM/Abschr./Kasten 2/F 1058/70, Bl 730R)

Fröbels sphärephilosophisch begründete Erziehungsphilosophie strebt Elementarbildung an. Unter Elementarbildung versteht Fröbel das wechselseitige Sicherschließen der gegenständlichen Wirklichkeit durch den einzelnen Menschen (Subjekt) und dessen Einsicht in die gegenseitige Verwiesenheit von Welt und Subjekt – das Erfassen des „Allgemeinen“ (Strukturen, Gesetze) von Welt und Subjekt. Der Einzelne baut in sich Perspektiven der Wirklichkeitserfahrung und damit Wirklichkeit selbst auf. Diesen Prozess bezeichnet Fröbel als „Bildung“. Der Heranwachsende ist dann „Bildner“ seiner selbst – allerdings im pädagogischen Kontext. Ohne „Erziehung“ keine „Bildung“! Das spielende Kind im Kindergarten wie der lernende Schüler im Unterricht gelangen zur Selbstkonstituierung ihres „Inneren“ („Geist“-Sein) nur im Kontext indirekt oder direkt einwirkender Erziehung von „außen“, durch Spielpflege im Kindergarten und hinweisend-systematisierende „Belehrung“ im „Lehrgang“ des schulischen Unterrichts. Nochmals: Die Interpretation des Kindergartens als ausschließlicher Ort „freien Spiels“ und des schulischen Unterrichts Fröbels als einer Kette von Erlebnissen geht an Fröbels pädagogischem Selbstverständnis vorbei, das dem kindlichen Spiel stets die Dialektik von „Freiheit und Gesetz“ (Fröbel 1844, vgl. Heiland 1998, S.71) und dem schulischen Unterricht die Verpflichtetheit gegenüber dem „unsichtbaren Dritten“ (Fröbel 1826, § 13, Hoffmann 1951 II, S.15), also der Sache als „Allgemeinem“ zuordnet.

Aufgrund der lebenslangen Orientierung Fröbels an Pestalozzis Theorie der Elementarbildung (vgl. Heiland 1993, S.15ff.) werden bestimmte Verstehensperspektiven (Kategorien) als „elementar“ bestimmt. Insofern geht es Fröbel wie Pestalozzi um „Menschenerziehung“ als „kategoriale Bildung“ – im Keilhauer Unterricht wie im Kindergarten.

Ausgangspunkt dieser „Elementarbildung“ bei Pestalozzi ist einerseits die „Individuallage“ des einzelnen Heranwachsenden, andererseits dessen umgebende Wirklichkeit („Lebenskreise“), deren dialektische Vermittlung zugleich Aufbau und Einsicht in elementare Zusammenhänge („Kategorien“) hervorbringt. Pestalozzi kennt dabei drei „Kräfte“, die „intellektuelle“, die „physische“ (körperliche) und die „sittlich-religiöse“ emotionale „Selbstkraft“. Vor allem die intellektuelle Kraft soll im Rahmen des schulischen Unterrichts methodisch gefördert, ihre Elemente „Form“, „Zahl“ und „Name“ gebildet werden. Diese Elemente der Intellektualkraft erfasst Pestalozzi bei der Analyse des Erkennens als Prozess von der unbestimmten Anschauung über bestimmte Vorstellungen zum klaren, deutlichen Begriff. Dabei wird das Angeschaute als ein Ding (Form), als ein Ding (Zahl) und als dieses Ding (Name) erfasst. So werden anschauend die Dinge in ihrer Form, ferner als Einheit in Zusammenhängen erfasst und schließlich bezeichnet. Dieser Erkenntnisprozess ist für Pestalozzi noch „natürlich“, obwohl er sich gleichwohl deutlich vom pragmatisch-lebensweltlichen Umgang mit den Dingen abhebt. Noch schärfer abstrahierend geht der Elementarunterricht Pestalozzis vor. Die Intellektualkraft soll durch das „ABC der Anschauung“, das Element der „Form“ durch die „Formkunst“ als Anschauungs-, Mess-, Zeichen-(Zeichnen-) und Schreibkunst gefördert werden, das Element der „Zahl“ durch das Elementarmittel der „Rechenkunst“ und das Element der Sprache durch die „Sprachkunst“ als Tonlehre, Wort- und Sprachlehre. Dabei werden innerhalb der Elementarmittel die genannten Elemente des Erkenntnisprozesses Form, Zahl und Sprache nochmals in weitere Teile zerlegt. Die „Formkunst“ legt Linie, Winkel, Bogen und Quadrat als Elemente zugrunde, die „Rechenkunst“ ebenfalls das Quadrat bzw. Einheit und Mehrheit (mehrfache Einheit), die „Sprachkunst“ schließlich Schall/Ton, Buchstabe, Wort, Name. Für Pestalozzi sind alle diese „Elementarmittel“, also Form-, Rechen- und Sprachkunst, präzisierte Naturmittel. Sie dienen der schnelleren und regelmäßigeren Entfaltung der Erkenntniskraft, der „intellektuellen Natur“ des Heranwachsenden.

Das Problem dieser Theorie der intellektuellen Elementarbildung Pestalozzis ist ihr Bezug zur Lebenswelt, zur Praxis. Sie ebnet das Zufällige des Natürlichen zugunsten des Präzisen, des Erarbeitens von Allgemeinem ein und opfert so das Konkrete dem Abstrakt-Allgemeinen. Faktisch war in der Schulpraxis Pestalozzis in Yverdon aus der Lebenswelt etwas Künstliches, aus der Wohnstube das Schulzimmer als Ort der Belehrung geworden. Das Anwenden des Erkannten entfiel nahezu ganz. Diese Verengungen hat Fröbel schon früh, zuerst 1805, ausführlicher nach 1808, durchaus schon wahrgenommen. Trotzdem stand er zunächst noch ganz unter dem Eindruck der Bedeutung dieser Pädagogik der Stärkung der „Selbstkraft“ des Menschen, jedes Menschen. Und bei allen Nuancen seiner Pestalozzi-Rezeption, die hier nicht dargestellt werden können, gilt, dass Fröbel bis hin zu seinen „Mutter- und Koseliedern“ (1844) und seinen letzten systematischen Texten, etwa zum „Stäbchenlegen“ bzw. zur „Vermittelungsschule“ (1852) an Pestalozzis Konzeption einer Elementarbildung prinzipiell festgehalten hat. Das bedeutet aber auch, dass die mathematische Grundbildung bei ihm eine ganz erhebliche Rolle innerhalb seiner Pädagogik der Schule wie auch des Kindergartens spielt.

Die mathematische Grundbildung bei Fröbel hat aber, neben ihrer Begründetheit in Pestalozzis Theorie der Elementarbildung, eine weitere Wurzel in seinem eigenen akademischen Werdegang als Mathematiker und Naturwissenschaftler. Vor allem die Kristallografie ist hier Fröbel zur Matrix, zum „Organon“ des Gesetzmäßigen geworden. Entsprechende naturwissenschaftliche Grundlagen eignete er sich während seiner Zeit als Assistent von Weiß am Mineralogischen Institut der Berliner Universität an, die er spekulativ zu einer Konzeption elementarer Formen mit der Kugel (Sphaira) als Ausgangs- und Endpunkt weiterentwickelt (vgl. Weise 1917). Den ersten Niederschlag dieser Reflexionen stellen zwei Aufsätze Fröbels in seiner Wochenschrift „Die erziehenden Familien“ von 1826 dar: „Der Spaziergang in der Mitte des Jenner“ – eine Betrachtung der kristallinen Strukturen von Schneeflocken bzw. des Rauhreifs – und „Die Kunde der Formen und Gestalten und diese in ihrer höheren Bedeutung und Beziehung“ – eine elementare Formenkunde. Diese Zusammenhänge finden sich auch in der „Menschenerziehung“ wieder. Die Kristallografie ist ferner Grundlage beim Entwurf des schulunterrichtlichen Mediums des „sprechenden“ oder „selbstlehrenden“, also autodidaktischen Würfels (Sprach- und Mathematikwürfel) und der Spielgaben für den Bereich des Kindes im Vorschulalter. Auch der sog. „Körperkasten“ von 1844 als Zusammenhang von Kugel, Würfel und Walze mit weiteren kristallinen Grundformen als Anschauungsmittel für den Gebrauch im Kindergarten sowie die „Erbsenformen“ stehen in diesem Deutungshorizont.

Spielpädagogik des Kindergartens

Fröbel ist 20 Jahre Schulpädagoge in seinen Erziehungsanstalten in Keilhau und in der Schweiz (1816-1836) gewesen. Ende 1835 verfasst Fröbel einen programmatischen Text „Erneuung des Lebens fordert das Jahr 1836“. Erziehung zum „sphärischen Leben“ („Menschenerziehung“) will Fröbel nun nicht mehr durch Reform des Schulunterrichts, sondern durch familiale Spielpflege, durch einfache, autodidaktische Spielmaterialien erreichen. Daraus entwickelt sich seine Pädagogik des Kindergartens. Sie strebt die gleiche sphärephilosophisch begründete Erziehung wie die Keilhauer Erziehungsanstalt an, nun aber nicht reflexiv, sondern vorrational-ahnend im handelnden Umgang mit Spielmaterialien. Diese zeigen als elementare „Naturgegenstände“ Gesetzmäßigkeiten und Strukturen der Natur. – Im Juni 1840 propagiert Fröbel den „Allgemeinen deutschen Kindergarten“. Sphärephilosophische Spielpflege wird nun in der neuen Institution „Kindergarten“ durch eine professionelle „Kindergärtnerin“ praktiziert. Aber der Kindergarten will die durch gemeinsames Spielen „sphärisch“ gewordene „heile“ Familie nur ergänzen, nicht ersetzen.

Im Zentrum des Kindergartens Fröbels steht neben der „Gartenpflege“ und den „Bewegungsspielen“ das Spiel mit den Materialien, den „Gaben“ und „Beschäftigungsmitteln“ – einfache Gegenstände wie Ball, Kugel, Würfel, Stäbchen. Dieses System seiner Materialien gliedert Fröbel in körperhafte, flächenartige, linien- und punktförmige Materialien, deren Zusammenhang er als Zerlegen (Analyse) im Durchgang durch die vier Materialarten und als Zusammenfügen (Synthese) beschreibt. Fröbel geht dabei von der Einheit (dem Ball) aus und kehrt im Durchgang über immer deutlicher gegliederte und zerlegbare Materialien zurück zu kugelförmigen Gebilden. Die Schöpfung (All) soll hier dem Kind beim Bauen sichtbar werden. (Zur Systematik der Spielmaterialien insgesamt vgl. Heiland 1987, bes. S.168ff.)

Der analytische „Gang“ beginnt mit der 1. Gabe, dem Ball, in der Form von sechs Wollbällchen in den Spektralfarben als Grundform für Form, Farbe, Gewicht, Stoff und Härte. Dieser Gabe folgt die 2. Gabe von Kugel und Würfel aus Holz. Die Kugel kontrastiert zur 1. Gabe im Gewicht, ist aber identisch in der Form. Der Rundflächigkeit von Ball und Kugel wird die polare Form des Würfels („Sechsflächner“) entgegengesetzt. Da der späte Fröbel das Sphäregesetz als „Vermittelungsgesetz“ modifiziert, werden zwischen Kugel und Würfel die vermittelnden Körperformen von Walze und Kegel geschoben. Sie kombinieren Rundflächigkeit mit Standfestigkeit. Die folgenden Gaben 3 bis 6, die sogenannten Baukästen aus Holz, gehen von der Teilung des Würfels aus, der gemäß seinen Körperachsen in jede Richtung einmal geteilt wird. Bei der 3. Gabe entstehen so acht Teilwürfelchen. Aus der 3. wird die 5. Gabe entwickelt, aus der 4. die sechste Gabe. Auch hier spielt die Trias (3. Gabe: Teilung in 3 Richtungen) weiter die entscheidende Rolle. Bei der aus der 3. entstehenden 5. Gabe geht Fröbel von 3 mal 9 = 27 Würfeln in der Größe der 8 Teilwürfel der 3. Gabe (Kantenlänge 1 cm) aus. Von diesen 27 Würfeln bleiben 2 Drittel unberührt. Die restlichen 9 Teilwürfel werden wieder per trias geteilt: das erste Drittel, also 3 Teilwürfel, wird nicht geschnitten, das zweite Drittel einmal diagonal, das 3. Drittel zweimal diagonal geschnitten. Es entstehen so Halbe und Viertel. Die 5. Gabe enthält also 18 + 3 = 21 (ganze) Teilwürfel, 6 halbe und 12 Viertel-Teilwürfel. Die 4. Gabe besteht aus 8 Quadern (Platten), die entstehen, wenn der Grundwürfel der 2. Gabe nur in zwei Richtungen geteilt wird (Gesetz der Dualität, Polarität). Die 6. Gabe besteht wiederum aus 27 Platten in der Größe der Quader der 4. Gabe und ist identisch in der Zahl der Teilkörper mit der 5. Gabe. Davon werden 2 Drittel = 18 nicht geteilt. Das dritte Drittel (9 Quader) wird wiederum gedrittelt geschnitten: 1 Drittel (= 3 Quader) werden der Länge nach geschnitten (= 6 Säulen/Pfeiler), 2 Drittel (= 6 Quader) werden der Breite nach geteilt(= 12 Plättchen in Quadratform). Die zwar geplanten, aber nicht ausgeführten Gaben 7-10 differenzieren durch weitere Schnitte. – Die flächenartigen Spielmaterialien gehen von Täfelchen, von Quadraten, ungleichseitig-rechtwinkligen und gleichseitigen Dreiecken aus.

Hierzu gehört auch das Papierquadrat, das durch Ausschneiden gewonnen wird und den Übergang zu den linienförmigen Spielmaterialien wie Holzstäbchen, Spänen, Papierstreifen und gezeichneten Linien bildet. Vierte und letzte Gruppe sind die punktförmigen Materialien. Den analytischen „Gang“ durch die Welt der Spielgegenstände Fröbels beendet das Kind, wenn es etwa Linien mit der Nadel durchsticht oder Perlen und Steinchen nebeneinander legt.

Nun folgt der zweite „Gang“ durch das Spielmittelsystem, die „Synthese“. Durch Aufreihen von Perlen auf einen Faden wird der Übergang von den punkt- zu den linienförmigen Materialien durchgeführt. Nähen, Stricken, Flechten mit Papierstreifen und das Übereinanderlegen von Holzstäbchen leiten zu den flächenartigen Materialien über. Durch Papierfaltarbeiten, Bauen mit Täfelchen und Zusammenfügen von Stäbchen mithilfe von Ton wird die Stufe der Spielkörper erreicht. Den Abschluss bildet das Spiel mit Tonerde (oder Plastillin) als Material. Geformte Tonwürfel sollen durch vielfaches Abschneiden der Kanten auf die Grundform von Ball und Kugel als Symbol der Einheit zurückgeführt werden.

Das System der Spiel- und Beschäftigungsmittel zeigt das Sphäregesetz als Entfaltung der Gegensätze aus der Einheit und deren Vermittlung. Das Spiel geht vom Symbol der Einheit (Ball und Kugel) aus und kehrt zu diesem zurück. Fröbel als Naturwissenschaftler, Mathematiker und Kristallograf ist an kristallinen, stereometrischen Formen orientiert, die er als „Gabe“ dem Kind reicht, damit dieses an abstrakten Formen Elemente, Grundbegriffe, Kategorien von Wirklichkeit erfassen soll. So vermittelt das Spiel mit den sechs regenbogenfarbigen Wollbällchen der 1. Gabe die Kategorie von „Haben“, „Gehabthaben“ und „Wiederhaben“, also erste Zeit- und Raumstrukturierungen. Erste abstrahierte Erfahrungen von Größe, Zahl, Stoff und Härte schließen sich an. Kugel und Würfel veranschaulichen die Grundformen des Runden und Eckigen, zeigen im Zustand der Ruhe das Element der Schwere, im Zustand der Bewegung das Schwingen, Drehen, Ziehen und Schaukeln sowie den Wandel einer Form zur anderen. Durch Drehen scheint der Würfel zur Walze zu werden. Der Würfel der 2. Gabe und die Baukästen der 3.-6. Gabe entfalten das Prinzip der gegliederten Einheit und lassen die Körperachsen in den Flächen hervortreten. Die 4. Gabe betont neben Länge und Breite die Dicke (Höhe) anhand der hier erstmals vorkommenden stereometrischen Form der Tafel (Platte) bzw. des Quaders (vgl. auch Uhl & Stoevesandt 1961). Die 5. Gabe führt in Gesetze der schiefen Ebene ein und demonstriert die Wandlung des Quadrats in ein unregelmäßiges Fünf- und Sechseck. Im Spiel mit den Täfelchen sollen vor allem Farbübungen durchgeführt werden, ebenso beim Flechten. Stäbchenspiel, Papierfalten und Papierausschneiden ermöglichen Einsichten in die Winkellehre.

Wichtig sind insbesondere die Gaben 3-6. Das Bauen mit diesen „Baukästen“ bietet eine schier unerschöpfliche Vielfalt von Bauformen, die Fröbel in „Lebensformen“, „Schönheitsformen“ und „Erkenntnisformen“ (mathematische Strukturen) typisiert hat. Beispielhaft wird hier also „kategoriale“ Bildung sichtbar als ein Prozess der wechselseitigen Strukturierung äußerer gegenständlicher Realität und kindlichem Selbstsein. Kategoriale Bildung ist die zentrale Zielsetzung der Spielpädagogik Fröbels.

Didaktisch-methodische Analyse der Spielpädagogik Fröbels

Vier Beispiele Fröbel'scher Spielpraxis

In einem zweiten systematischen Zusammenhang sollen nun vier Beispiele der Spielpflege Fröbels beschrieben und mittels didaktisch-methodischer Zielsetzungen gewichtet und beurteilt werden. Bei den ausgewählten Beispielen handelt es sich zum einen um die „Baustunde“ in Keilhau von 1823, ferner um die strukturelle Beschreibung eines Bewegungsspiels von 1839, drittens um die Methode des Umgangs mit der „ausgeführten“ dritten Gabe von 1844 und schließlich um das gelenkte Spiel mit Legestäbchen im Kindergarten von 1852.

a. Die Keilhauer „Baustunde“ (1823)

In Fröbels Keilhauer „Erziehungsanstalt“ gibt es als körperliche Kräftigungsform neben dem Jahnschen Turnen auch das Spiel in der Gruppe oder als Einzelbeschäftigung. So findet man bereits Vorformen der späteren drei Spiel- und Beschäftigungstypen des Kindergartens in Keilhau vor: „Bewegungsspiele“, Bauspiele („Gaben“ und „Beschäftigungsmittel“) und die Gartenpflege (vgl. Heiland 1998, S.19ff. und Heiland 2002, S. 56 f.).

In der „Menschenerziehung“, noch deutlicher in der letzten Keilhauer Werbeschrift, der „Fortgesetzten Nachricht von der allgemeinen deutschen Erziehungsanstalt in Keilhau“ (1823), beschreibt Fröbel das „Bauen“ bzw. die Keilhauer „Baustunde“. Sie wird notwendig, weil ein Teil der Keilhauer Zöglinge aus Familien kommt, in denen nicht mehr die „Werktätigkeit“ gepflegt wird. In Keilhau wird nun in einer speziellen „Baustunde“ das Konstruieren, das Bauen mit genormten Baumaterialien geübt. In der „Fortgesetzten Nachricht“ (Zimmermann 1914, S.218ff.) beschreibt Fröbel diese Baustunde: „Sie ist für Schüler vorgesehen, die in ihrer Familie „nicht in einem Leben äußerer Werktätigkeit leben“ und auch außer Haus keine entsprechende „zweckmäßige Leitung und Beschäftigung“ erhalten können bzw. die „unnützes, d. i. unbildsames Spielzeug“ erhalten haben. In Keilhau habe sich gezeigt, „daß ein Kind, wenn es nicht in einem werktätigen Familienkreise gelebt und die Werktätigkeit seiner Eltern nicht geteilt, seine eigene innere Tätigkeit nie an ein äußeres Werk, so klein es auch immer sei, geknüpft hat, daß ein solcher Knabe weder seine Tätigkeit noch die ihm zum Gebrauche derselben und seiner Kraft gereicht werdenden Mittel anwenden, mit einem Worte, daß ein solches Kind, ein solcher Knabe, nicht einmal spielen kann, auch wenn ihm die Mittel und die Zeit dazu gereicht werden“ (Zimmermann 1914, S.224f.).

Diese „Knaben“ bedürfen also der Werkpädagogik, der gezielten Anleitung zum Gestalten eines „Werks“, zum „Bauen“. Eine solche Anleitung bietet die Keilhauer „Baustunde“. Diese ist als „Lehrgang“ organisiert: „Wir sind durch diese Erfahrung veranlaßt worden, solche Knaben wirklich spielen zu lehren und dieses Spielenlehren und Spielenlernen für sie ordentlich an feste Stunden an einen, wenn auch freien, doch vom Einfachen zum Zusammengesetzten fortschreitenden, von dem Lehrenden angegebenen und bestimmten Lehrgang zu knüpfen.“ Die Baustunde findet also „zu bestimmter Zeit unter bestimmter leitenden und lehrenden Aufsicht“ statt. Hier wird der „Tätigkeitstrieb“ „geweckt, geleitet, geregelt und ausgebildet“. Und Fröbel bemerkt, er halte „es für einen wesentlichen Fortschritt in der Kinderpflege, daß die Weckung und Leitung der […] äußeren Tätigkeit, wie überhaupt nichts, was das Kind und den Knaben betrifft, dem Zufall überlassen bleibe“. Das heißt, dass auch das Spielmaterial nicht etwas Beliebiges sein kann, es also nicht dem Zufall überlassen bleibt. Vielmehr sagt Fröbel – und antizipiert damit im Grunde schon das strukturelle Konzept der Spielmaterialien im späteren Kindergarten: „Da dasjenige Spielmaterial das beste ist, welches die einfachste und allgemeinste Form und Eigenschaften hat und doch verhältnismäßig die mannigfachsten Formen aus sich entwickeln und darstellen läßt; und da ferner Knaben ihre Tätigkeit zunächst an solchem Material üben müssen, was ganz von ihrer Kraft beherrscht wird; und da endlich das Darzustellende leicht auszuführen und leicht zu vernichten sein muß: so sind Stäbchen, kleine Tafeln, würflige und balkenförmige Körper, sämtlich von unter sich bestimmten Verhältnissen, das Beste“ (Zimmermann 1914, S.225).

Die Spielmittel dieser „Baustunde“ nehmen die späteren „Gaben“ und „Beschäftigungen“ in mehrfacher Hinsicht vorweg. Es handelt sich um „einfache“ Materialien, die aufgrund dieser Beschaffenheit ein Maximum an Konstruktionsformen ermöglichen. Zum anderen stehen diese Spielmittel „sämtlich“ zueinander in „bestimmten Verhältnissen“, sind also in ihrer Größe aufeinander bezogen. Schließlich stellt dieses Spielmaterial die „allgemeinste Form“ dar. Das heißt: Diese Spielmaterialien tendieren zum einen zum „Norm“-Körper i. S. Pestalozzis. Es handelt sich ferner um „reine“ Materialien, also um abstrakte (geometrisch-stereometrische) Spielmittel, die selbst nicht direkt bestimmte lebensweltliche Phänomene darstellen wie etwa ein angemaltes Häuschen aus Holz, dafür eine unendliche Fülle kombinierbarer Bauformen ermöglichen, die aber eben erst hervorgebracht, also konstruiert werden müssen und die sich auseinander ergeben. Und schließlich bilden sie ein Ganzes, einen systematischen Zusammenhang durch ihre Größenrelation. Dies alles freilich ist in den 1820er-Jahren in Keilhau doch weitgehend noch Skizze und erster Entwurf. Denn so eindeutig bestimmt Fröbel diese Spielmittel hier nun auch wieder nicht als „Norm“-Körper. Und auch das systematische Ganze dieser Spielmittel ist noch nicht klar erkennbar. Fröbel nennt ja nur „Stäbchen“ (die späteren „Legestäbchen“), „kleine Tafeln“ (die späteren „Legetäfelchen“) und „würflige und balkenförmige Körper“ (Elemente der „dritten“ und „vierten Gabe“). Eigentlich gehören hier auch die „mechanischen Arbeiten“, also „Papp- und Papierarbeiten“ noch mit dazu, die Fröbel in der „Menschenerziehung“(§ 49) genannt hat. Ferner bleibt offen, wie die Größenrelation beschaffen ist. Fröbel macht hier keine genaueren Angaben (vgl. Hoffmann 1951, II, S.65, S.195). Und auch den analysierend-synthetisierenden „Gang“ des „Gaben- und Beschäftigungsganzen“ der 1840er-Jahre findet man hier noch nicht vor, auch noch nicht eindeutig den Bezug der einzelnen Bauformen als eines Zusammenhangs. Fröbel spricht hier noch vom „Vernichten“, nicht vom Verändern der einzelnen Bauform. Aber so viel ist doch zu erkennen: Die Kennzeichnung dieses Materials als „einfaches, allgemeines und konstruktives“ Spielmaterial weist deutlich auf die späteren Materialien des Kindergartens hin. So berichtet etwa Fröbels Neffe Karl Fröbel von seinem Wiedersehen mit Fröbel 1847 im Rahmen des Quetzer Kindergartenfestes. Das Fest war mit einer Ausstellung von „Kinderarbeiten“ verbunden. Karl Fröbel sagt über diese Arbeiten: „Die Ausstellung der Kinderarbeiten überraschte mich mit ihrer Fülle und überzeugte mich noch mehr von ihrem unschätzbaren Wert für die Erziehung. Ich entdeckte manches, was ich als Knabe in Keilhau spielend getrieben hatte. Da waren die bekannten Legestäbchen und Täfelchen, Erbsenarbeiten, Papierfalten, Flechten, Ausschneiden, Ausstechen, Kristallformen, Bauklötzchen, Bälle“ (Heiland 1993, S.119). Überraschend wirkt die Vielzahl der von Karl Fröbel aufgezählten Beschäftigungsmittel.

Auch die Gartenpflege ist schon Teil des Keilhauer Schullebens. Davon wird in der „Menschenerziehung“ in § 49 (Hoffmann 1951, II, S.66ff.) berichtet. Besonders das eigene Gärtchen ist Fröbel wichtig, weil der „Knabe“ da „Früchte“ seines Handelns direkt entstehen sieht. Fröbel stellt fest: „Das Kind, der Knabe, welcher ein äußeres Leben, wenn auch einer sehr untergeordneten Stufe, pflegte, behütete, wird auch leichter zur Pflege und Hut seines eigenen Lebens hinzuführen sein“ (Hoffmann 1951, II, S.67).

b. Bewegungsspiel „Ringelreihen“ (1839)

In einem Brief von 1839 (den Begriff „Kindergarten“ gibt es zu diesem Zeitpunkt noch nicht) beschreibt Fröbel das „Kinderspiel“ (Bewegungsspiel) „Ringel, Ringelreihe“ in einem didaktisch-analytischen Kontext, den er als „Unterricht“ bezeichnet. Man kann diesen „Unterricht“ weitgehend mit dem im Briefkontext gekennzeichneten „Gegenstands-Unterricht“ gleichsetzen, den Fröbel in einem späteren Brief (an Brunszvik 1842) ja als „hervorgehoben[e] und beachtet[e]“, also vermittelte „lebenvolle Sachbelehrung“ definiert (BN 389,90). Unschwer sind in dieser didaktischen Analyse der kategorialbildenden Substanz dieses Spiels durch Fröbel selbst Spuren Pestalozzis zu erkennen. Bewundernswert erscheint an diesem Beispiel aber vor allem die entschlossene und doch zugleich behutsame Vertiefung des Kreisspiels „Ringelreihen“ ins Geistige durch Fröbel, sein Verfahren, handelndes Spielen mit Bewusstwerden zu verbinden. Denn Fröbel ordnet diesem Spiel den Aufbau von naturwissenschaftlich-sozialer Kompetenz zu.

In diesem Brief an Kantor Carl vom 21.7.1839 heißt es (KN 55,25, 5R-6, vgl. Heiland 2003, S. 188 f.):

„Ist es nicht auch ein Unterricht, wenn die Kinder sagen und singen: ‚Ringel, Ringelreihe, es sind der Kinder dreie, steigen auf den Hollerbusch, rufen alle husch, husch, husch!‘? Mich dünkt: ja! Was lernen sie aber dadurch?

  1. Die Auffassung eines Kreises (Ringel);
  2. einer Kreislinie (Ringelreihe);
  3. Auffassung des Kindes in der Mehrheit (Kinder);
  4. Das Zahlwort (drey) begründet oder fordert also Zählen und so die Kenntniß der Zahl oder des Zählenkönnens bis drey;
  5. Das bestimmte Auffassen der Kinder als Daseyende: es sind;
  6. allgemeine gegenständliche (objektive) Auffassung ihrer selbst, als Kinder: es sind (nicht sie sind, nicht wir sind, nicht unser sind, ihrer Drey);
  7. Anschauung einer Thätigkeit: steigen, und zwar
  8. einer Thätigkeit zu einem Gegenstande: Hollerbusch; weiter
  9. nach dem obere[n] Theile derselben: auf;
  10. Wahrnehmung ihrer selbst in einer bestimmten hörbaren Äußerung und Thätigkeit: rufen = sie rufen; wie vorher/Anschauung einer sichtbaren: steigen = sie steigen
  11. diese Wahrnehmungen gelten von allen, keinen ausgenommen (allgemeine Zahl); und so also auch Wiederholung und darum Einprägung des Gleichartigen: alle;
  12. endlich rechtes Zurückkehren zum ganz persönlichen Sichwahrnehmen im Gefühle und durch die Empfindung, ausgedrückt in dem Empfindungsworte: husch! husch! husch!

Wir sogenannten Verständigen und Klugen wundern uns nun wohl, wie so ein einfaches und überdies in seiner Forderung höchst selten ausführbares Liedchen die Kinder so lange von den Urgroßeltern herab durch drei, vier Geschlechter hindurch bis zum Urenkel und weiter ergötzen könne. Warum wohl? – Weil es dem Kinde, wenn auch in seinem ganz dunkelen Gefühle, den Weg bezeichnet, wie es durch bestimmte und klare geeinte Auffassung des Äußeren, Daseyenden, des Gegebenen (Ringel, Ringelreihe) endlich zum lebhaften (angenehmen oder unangenehmen) Gefühle seiner selbst, und so zum Fühlen, zum Wahrnehmen, zum Denken seines Selbstes, seines Innersten, seines Wesens kommt. In dieser tiefen Lebensbeziehung scheint mir der ewig jugendliche Reiz dieses und jedes derartigen Liedchens und Kinderspieles für das Kind zu liegen.“

Sichtbar wird hier: Fröbels Spielpädagogik stellt eine immer noch unüberholt gültige, aktuelle wertvolle pädagogische Konzeption dar, weil sie den Sachaspekt der Einführung in elementare strukturelle Zusammenhänge anhand abstrakter Materialien mit dem personalen Aspekt der behutsamen Betreuung, des Mitspielens – Fröbel sagt „Pflege“ – vereint und so den Aufbau von mathematisch-naturwissenschaftlicher Kompetenz mit sozialer Kompetenz verbindet. Insofern werden hier Aspekte der Wirklichkeitserfahrung und des Aufbaus von kategorialer Einsicht mit der Erfahrung der kontinuierlichen Zuwendung von Erwachsenen integriert und so freies Spiel, didaktisch-strukturelle Erfahrung und eine therapieersetzende, personale Identität ermöglicht. – „Kommt, laßt uns unsern Kindern leben!“ – lautet Fröbels Aufforderung zur „Lebenseinigung“ von Kindern und Erwachsenen.

c. Methodik des Spiels mit der „ausgeführten“ dritten Gabe (1844)

Mit der 3. Gabe, den acht Würfelchen im Kästchen, hat sich Fröbel am meisten beschäftigt. 1838 legt er zum Material der 3. Gabe den spielpädagogischen Aufsatz im „Sonntagsblatt“ vor. 1844 veröffentlicht er eine kleine Schrift „Anleitung zum Gebrauch der ausgeführten dritten Gabe“ in Verbindung mit einem Kasten mit Modellbauformen der 3. Gabe. (Vgl. Heiland 1998, S.68ff.) Zum spielpädagogischen Ansatz der Broschüre von 1844 drängt sich die Frage auf: Warum hat Fröbel den Modellkasten mit den auf Karton aufgeklebten Miniaturbauformen entwickelt? Veranschaulichung einer Idee? Einsatz in der konkreten Spielpraxis: Die Kinder können nach Modellvorlage bauen? Schulung der Kindergärtnerin bei ihrer Ausbildung: Sie erhält einen optischen Überblick der Spielbauformen? – Sicherlich spielen alle diese Aspekte eine gewisse Rolle. Aber es geht Fröbel hier nicht nur um veranschaulichte Sphärephilosophie, Modellvorlagen oder Strategien der Professionalisierung, sondern letztlich um sphärephilosophisch bestimmte Spielpflege. Es geht Fröbel um eine angemessene Spielpflege, nicht nur bei der professionellen Erzieherin, der Kindergärtnerin, sondern bei allen sich der Pflege von kleinen Kindern Widmenden. Deshalb spricht Fröbel hier von der „Mutter“. Gemeint ist damit zwar auch die professionelle Kindergärtnerin, aber vor allem die „mütterlich“ Erziehende im weitesten Sinn. Diese professionelle „Mutter“ nun soll sich mit der modellhaften Gabe vertraut machen, um angemessen das Spiel ihres Kindes, ihrer Kinder mit der 3. Gabe betreuen, „pflegen“ zu können. Insofern hat die Broschüre zur „ausgeführten dritten Gabe“ eine generell ausbildungspraktische und speziell professionelle Funktion.

Diesen „Müttern“ nun will Fröbel ein „Mittel“ zur „entwickelnden, erziehenden und bildenden Kinderpflege“ geben. Dieses „Mittel“ ist die Trias von Spielmaterial – das Kästchen mit dem geteilten Würfel, der Broschürentext und der Modellkasten mit den 193 kleinen aufgeklebten Bauformen. Das alles zusammen stellt die „ausgeführte dritte Gabe“ dar.

Fröbel rät der „Mutter“: Bevor sie mit ihrem Kinde die Spielpflege mit der 3. Gabe beginne, solle sie sich „eine Übersicht über das Ganze und eine daraus hervorgehende lebenvolle Behandlung und Anwendung des Einzelnen vorher verschaffen“ (Fröbel 1844, S.5, Heiland 1998, S.69f.).

Auf keinen Fall aber soll sie die Modellbauformen ihrem Kind vor die Augen stellen und es auffordern, nachzubauen. Andererseits aber soll durchaus Serie und Struktur, also die „Folge“, der Zusammenhang der Bauformen, insbesondere beim Bau der „Schönheitsformen“ dem Kind sichtbar werden. Die „Mutter“ muss sich also zunächst selbst mit Gabe und Modellkasten beschäftigen. Sie soll sich in die Rolle des neugierigen Kindes versetzen und einfach mit dem Würfel bauen (Explorationsphase). Fröbel fordert die „Mutter“ auf, irgendeine Bauform zu bauen, dieser andere Formen folgen zu lassen und dann einen Zusammenhang herzustellen versuchen. So ergibt sich ein selbst gefundener Zusammenhang von Bauformen, der situativ geschaffen wird, sowie die Einsicht in unterschiedliche Gruppen von Bauformen. Nun folgt der Vergleich der eigenen gebauten Formen in ihrem Zusammenhang mit dem Modellkasten und dem dort dargestellten Zusammenhang.

Fröbel selbst: „Die auf solche Weise, durch vergleichende Zusammenstellung mehrer[er] Deiner einzelnen Darstellungen Dir gekommene dunkle Ahnung eines innern gesetzmäßigen und somit wirklich lebenvollen Zusammenhanges, soll Dir nun diese hier dargereichte, zusammengeordnete und ausgeführte Darstellung zu klarer, äußerer, nach allen Seiten hin zu verfolgender Anschauung bringen“ (Fröbel 1844, S.8, Heiland 1998, S.70).

Die innerhalb der Explorationsphase gewonnene ahnungshafte Einsicht in den Zusammenhang der einzelnen Bauformen wird in dieser vergleichenden Phase mit der Vorlage des Modellkastens konfrontiert. Die eigenen Bauversuche werden in die modellhafte Systematik integriert und als abstrakter Zusammenhang bewusst gemacht (Systematisierungsphase). Dieser Prozess der Selbstbelehrung und Übung wird abgeschlossen mit dem „selbstständigen“ Darstellen der Bauformen(Verfügungsphase).

Fröbel sagt: „Jetzt versuche das Ganze in seiner aus- und aufeinander folgenden Entstehung, seiner innern natürlichen Gliederung nach, frei und selbständig aus Dir darzustellen“ (Fröbel 1844, S.14, Heiland 1998, S.70).

Der Modellkasten, der zu keinem Zeitpunkt pure Vorlage zum Nachbauen war, wird nun weitgehend überflüssig. Denn der Zusammenhang der einzelnen Bauformen, die Gesetzmäßigkeit ihrer Serie, ihrer Folge ist als Abstraktum im Bewusstsein der „Mutter“ gesichert. Nun kann sie über die Struktur „frei“, d. h. „selbsttätig“, also ohne Vorlage verfügen.

Die Spielpädagogik der Broschüre von 1844 ist also ausbildungsbezogen und dient der Professionalisierung der mit Früherziehung Befassten. Das ist ihre vordergründige und erste Funktion. Ihre zweite ergibt sich bei der Anwendung dieser Professionalität bei der Spielpflege.

Fröbel lässt die „Mutter“ fragen: „ ‚Wie wende ich nun aber dies‘, fragst Du, ‚beim Spiel, bei der Selbstbeschäftigung meines Kindes an, um welches es mir jetzt nur zu tun ist?‘ – Ganz einfach, wie schon früher bemerkt. Du läßt Dein Kind bilden, was es will; trittst, da Du nun einen Überblick des Ganzen in Dir trägst, nur einen Augenblick ordnend hinzu, bezeichnest es nach seinem Eindrucke, hier bloß ‚hübsch‘, ‚schön‘; durch hübsch andeutend, daß sich diese Form vor andern hervorhebt, durch schön bezeichnend, daß alle die Linien und Richtungen, welche in und mit einer Mitte unsichtbar gegeben sind, in der Form äußerlich auch sichtbar erscheinen. Hast Du so Deinem Kinde die Form eingeprägt, dann läßt Du sie auflösen und neu gestalten; dies läßt Du, wenn es nötig ist, einigemal wiederholen, damit in Deinem Kinde die Auffassung der Form fest werde. Auf diese Weise wird nun Dein Kind, durch Zufall und mit Absicht, bald mehrere ähnliche Gebilde erfinden“ (Fröbel 1844, S.30, Heiland 1998, S.70).

So ergibt sich dann allmählich für das Kind die Einsicht nicht nur in das Typische der Bauformen, sondern auch in ihren Zusammenhang als „Folge“. Fröbel wiederholt hier in gewisser Weise die ausbildungsmethodische Perspektive. Zunächst erfindet das Kind Bauformen (Explorationsphase). Vermittelt durch das Mitspielen des Erwachsenen und dessen Deutungen, Hinweise und Forderungen, baut sich das Kind allmählich eine Einsicht in den systematischen Zusammenhang der Bauformen auf, der sich dann das von der verinnerlichten Einsicht in den Gesamtzusammenhang bestimmte, scheinbar „freie“, also nicht von außen gelenkte und beeinflusste Spiel anschließt.

Hier kann man wieder deutlich sehen, dass es Fröbel in keiner Phase der Ausarbeitung seiner Spielpädagogik um das völlig „freie“ Spiel des Kindes ging – frei i. S. des beliebigen Verfügens des Kindes über den Spielgegenstand und das Spielmaterial. Denn da der Spielgegenstand selbst als „reine“ Form, als einfaches Material schon ein pädagogisch ausgewähltes, also didaktisch „geladenes“ Spielzeug ist, dessen spezifische Struktur im Spiel, im Umgang erfasst werden soll, wobei die deutenden Hinweise des Erwachsenen im Rahmen der Spielpflege das Kind auf diese Struktur lenken, geht es eben immer um „Freiheit“ im Rahmen des „Gesetzes“, des durch das pädagogische Material didaktisch Gesetzten: „Beachte, sinnige Mutter […] ein herrliches Gesetz: nur durch Verknüpfung, eigentlich wechselseitiger Durchdringung von Freiheit und Notwendigkeit, von Notwendigkeit und Freiheit erscheint die bestimmte, die schöne Gestalt“ (Fröbel 1844, S.21, Heiland 1998, S.71).

d. Gelenktes Spiel mit Legestäbchen im Kindergarten (1852)

In seinem letzten Lebensjahr hat sich Fröbel neben dem „Papierfalten“ mit einem weiteren „Beschäftigungsmittel“ des Kindergartens, mit dem „Stäbchenlegen“ in einem Aufsatz auseinandergesetzt. Dieses Textfragment ist in der „Zeitschrift für Friedrich Fröbels Bestrebungen“ (1852) erschienen. In diesem Text bestimmt Fröbel zunächst einige strukturell-kategoriale Grundlagen des Spielmaterials „Legestäbchen“ (vgl. Heiland 1998, S.156ff.).

Das Kind kann die Stäbchen selbst durch das Spalten von Holztäfelchen herstellen. Darin drückt sich der Zusammenhang, die strukturelle Einheit von Stäbchen, Täfelchen und 4. Gabe bis zurück zum Ball aus. So unterschiedlich diese Spielmaterialien auch sein mögen, ihre Einheit, ihr „Gleiches“ bei allem „Entgegengesetzten“ sind die drei Hauptrichtungen (Achsen), die bei Ball und Kugel noch unsichtbar wirken, beim Würfel sich als Flächen zeigen, in den Säulen der 4. Gabe und in den Legetäfelchen immer deutlicher hervortreten, bis sie in den Legestäbchen den deutlichsten Ausdruck erhalten. Zugleich haben die Gaben 1–4 und die Legetäfelchen in unterschiedlicher Weise Funktionen des Kindes angeregt und es kategorial gebildet: „Mutter- und Koselieder“ wie auch die erste Gabe kräftigen den Glieder- und Sinnesgebrauch und die Auffassung des Runden, die zweite Gabe bringt den Vergleich von Rundem und Geradem, des „Gleichlaufenden und Ungleichlaufenden“, von „Winkel und Ecken, Kanten und Flächen, Seiten oder Ebenen“, auch des Rechten und Schiefen, die 4. Gabe die „verhältnismäßig verschiedene Länge“.

So einigt das Stäbchen alle Eigenschaften des Gegenstandes: „Raumerfüllung – Begrenzung – Stoff oder Inhalt – Zusammenhalt – Schwere – Ausdehnung, hier aber überwiegend nach der Länge […] also weiter Form – Größe – Zahl – Farbe – selbst Ton und Springkräftigkeit“ (Heiland 1998, S.158).

Das Stäbchen zeigt durch seine beiden „sichtbaren Endpunkte die unsichtbare Richtungslinie und deren ebenfalls unsichtbare, aber scharf bestimmte und somit trennende, wie merkwürdigerweise zugleich einende Mitte“. Wie Ball, Kugel und Würfel einigt auch das Stäbchen die „allgemeinsten“ Gesetze, das Sphäregesetz: „das der Einheit und Einzelnheit, so und dadurch die Erscheinung und das Gesetz des Gegensatzes und der Vermittelung u. S.w“. Die „Vermittelungspunkte“ zwischen den „Endpunkten“ zeigen das Gesetz der „Stetigkeit“. Das Stäbchen kann sein Verhältnis zu anderen Gegenständen unterschiedlich zeigen: senkrecht, waagrecht oder schräg. Für das fünfjährige Kind ist das Stäbchen „sichtbar gewordene Mittellinie der Kugel“, „abgelöste Kante des Würfels“, die Teile des gespaltenen Täfelchens „erstarrte Linie.“ „Aber in weiterer Beziehung ist das Stäbchen für das Kind der Stellvertreter für alles Gerade“ (Heiland 1998, S.158).

Nach dieser Einführung in die elementarmathematische Struktur der Stäbchen folgt die Schilderung eines Kindergartenalltags: Beschäftigung mit den Stäbchen. Fröbels Szenario geht von etwa 40 Kindern aus, die an Tischen sitzen und mit denen die Kindergärtnerin eine Katechese in Form einer frontalunterrichtlichen Instruktion durchführt.

Zunächst erarbeitet die Kindergärtnerin die Eigenschaften des Stäbchens bei diesem „Stäbchenspiel“. Dann fordert sie die Kinder auf, vor denen jeweils ein Stäbchen liegt, sich ihr Stäbchen als einen bestimmten Gegenstand bzw. Lebewesen vorzustellen. Diese Vorstellungen werden von den Kindern genannt und von allen Kindern im Chor wiederholt. Dann werden alle Stäbchen der Kinder auf den Tisch gelegt. Die Kindergärtnerin zeigt auf das jeweilige Stäbchen und verlangt die Reproduktion des Namens des jeweils vorher genannten Gegenstandes. Fröbel legitimiert diese Reproduktion folgendermaßen:

„Erstlich, die Erinnerungs- und Vorstellungs-Kraft und Gabe wird durch diese Beschäftigung bedeutend belebt, […] zweitens wird die Kraft der Vergleichung geübt; das Gleichartige tritt unbewußt näher aneinander; drittens wird der Reichtum der Vorstellungen und Anschauungen dadurch vermehrt; endlich viertens wird die Kraft der Anschauung und Auffassung selbst geschärft“ (Heiland 1998, S.158).

In der zweiten Spielstunde zeigt die Kindergärtnerin ihren winkenden, gebogenen Zeigefinger und führt so zum geometrischen Element des Winkels über. Die Assoziation von „winken“ und „Winkel“ ist ein Beispiel für Fröbels eigenwillige Etymologie. Anschließend werden verschiedene Arten von Winkel mit den zwei Stäbchen von jedem Kind als geometrische Figuren gelegt. Die Stäbchen sollen also geometrische Relationen veranschaulichen. Ferner werden weitere geometrische Elemente wie Waagrechte und Senkrechte erarbeitet.

Im dritten Abschnitt der Spielszene bauen die Kindergartenkinder nach Aufforderung mit jeweils zwei Stäbchen insgesamt 34 verschiedene Dinge. Dann werden die Stäbchen eingesammelt und wieder ausgeteilt. Die Kinder bauen anschließend aus der Erinnerung, jedes Kind für sich, möglichst viele dieser Figuren nach. Das Maximum sind 18 nachgebaute Figuren.

In jedem Falle geht es hier in dominanter Weise um das Erarbeiten, das Veranschaulichen geometrischer Elemente (Gerade, Winkel, Richtungen) im Rahmen einer unterrichtsähnlichen Erarbeitungssituation, die als „Spielstunde“ bestimmt wird. Zur Veranschaulichung dieser außerordentlich didaktisch bestimmten Spielpflege geben wir einen kleinen Textausschnitt wieder. Fröbel schildert die instruierende Kindergärtnerin: „Die Kindergärtnerin: ‚Nun weil ihr mir zutraut, daß ich recht habe, so will ich euch denn auch etwas Rechtes [!] zeigen. Steht einmal alle auf! – Stellt euch alle gerad vor den Tisch. – Nehmt ein Stäbchen so, wie ich, mit den Spitzen des Zeigefingers und des Daumens der rechten Hand, haltet es hoch über den Tisch, daß sich das untere Ende des Stäbchens gerade gegen oder zu dem Tische senke; nachdem ich gezählt: Eins, zwei, drei lasset ihr es fallen und seht, was das Stäbchen weiter tut. Nun habt acht: Eins-zwei-drei-laßt das Stäbchen frei.‘ Alle Kinder tun es. ‚Was habt ihr an dem Stäbchen bemerkt?‘ ‚Wie es niederfiel, sprang es wieder in die Höhe.‘“ (Heiland 1998, S.159)

Probleme der Fröbelrezeption

Diese vier Spielsituationen des „authentischen“ Fröbel zeigen zugleich das Problem, sich generell zu Fröbels Spielpädagogik zu äußern. Denn die Keilhauer „Baustunde“ wie die unterrichtsnahe Spielstunde mit den Legestäbchen veranschaulichen eine deutliche didaktische Dimension der „Führung“, während das Beispiel des Spiels mit der „ausgeführten“ dritten Gabe die Selbstkraft des Explorierens, also ein „freies“ Bauen des Kindes, demonstriert. Und dies gilt auch für das Bewegungsspiel „Ringelreihe“ als traditionelles, üblicherweise von Kindern selbst organisiertes Kreisspiel. Hier lässt Fröbel ja offen, in welcher Weise die spielenden Kinder sich der im Spiel enthaltenen elementaren Bildungsmomente bewusst werden. Je nach Wahl bzw. Auswahl solcher Spielszenen entsteht also ein spezifisches „Fröbelbild“, ein kanonisches Bild seiner Pädagogik, und wird Fröbel in bestimmter Weise rezipiert. Grob formuliert hat das 19. Jahrhundert Fröbels Spielpädagogik systematisiert, unterrichtsnah gesehen und als kognitiv-fordernde Methode gedeutet. Nach der Jahrhundertwende unter dem Einfluss der Reformpädagogik („vom Kinde aus“) und der sich entfaltenden Entwicklungspsychologie wird an Fröbels Spielpädagogik deren kreative Dimension gesehen und kindliches Spiel bei Fröbel als „freies Spielen“ interpretiert. Bei dieser Deutung werden Beispiel b und c als Belege des „authentischen“ Fröbels interessant. Das hoch-kognitive, mathematischstereometrische System der „Gaben“ und „Beschäftigungen“ hingegen verliert bei solcher Rezeption seine vorherige überragende Bedeutung. Aber alle vier Beispiele sind gleichwertig, alle werden von Fröbel berichtet, sind also Ausdruck des spielpädagogischen Selbstverständnisses Fröbels, des „authentischen“ Fröbels also. Man muss also die ganze Palette des spielpädagogischen Selbstverständnisses Fröbels kennen und gelten lassen, um Fröbel zu entsprechen. Aber „Rezeption“ bedeutet nicht Wirkung, sondern Zugriff, Interpretation, also auch Deutung, ja Verfälschung.

An einigen herausragende Repräsentanten der deutschen Fröbelrezeption im 19. und 20. Jahrhundert, die im Folgenden vorgestellt werden, kann eine gewisse Kontinuität, aber vor allem die Disparität der „Fröbelbilder“ im Kontext der Geschichte der deutschen Fröbelbewegung sichtbar gemacht werden. Die Palette dieser Bilder reicht von der entschiedenen Fröbelnähe bei Bertha von Marenholtz-Bülow, die von Zeitgenossen als „orthodox“, als starre Fröbelnachfolge kritisiert wurde, bis zu Henriette Schrader-Breymann, der Großnichte Fröbels, die Fröbels „System“ der Spielmaterialien aus dem sphärephilosophischen Hintergrund völlig löste und zum beliebig einsetzbaren Material umfunktionierte. Schließlich hat Erika Hoffmanns „liberale“ Fröbelrezeption Ende der 50er- und in den 60er-Jahren im letzten Jahrhundert eine scharfe Verurteilung als „Schonraumpädagogik“ im „verdummenden“ Kindergarten durch Lückert erfahren. Aber zur gleichen Zeit belegen Uhl & Stoevesandt mit praxisnahen Darstellungen über Fröbels Gaben 3 und 4 (Uhl & Stoevesandt 1961) sowie Weiterentwicklungen von Fröbels Legetäfelchen (Uhl 1955) ihre Fröbelkompetenz und ihr Wissen über Fröbels Tendenz zur kognitiven Förderung im Kindergarten. Die Kindergartenpraxis der DDR wiederum orientierte sich an den ministeriellen Vorgaben, die ausdrücklich die Dimension des „Didaktischen“ in Fröbels Spielpädagogik („didaktisches Spiel“) betonte und sich im Übrigen durch intensive und qualifizierte Rückgriffe auf Fröbels Spielpädagogik im Rahmen der Kindergärtnerinnen-Ausbildung auszeichnete (vgl. Heiland 1983, bes. S. 46ff.). Nach 1990 haben sich in Sachsen wie in Thüringen Ansätze zu einer verstärkten ErzieherInnenausbildung mit Fröbel-Kompetenz entwickelt, die in Dresden am dortigen „Fröbel-Zentrum“, in Thüringen in Bad Blankenburg („Fröbel-Museum“) und Schmalkalden gepflegt werden (dazu Schauwecker-Zimmer 2006, Rockstein 2006). Das dort verliehene Fröbel-Diplom geht fröbelrezeptional von dem Ansatz „authentischer“ Fröbel-Spielpflege aus und begründet diese in neueren Forschungen. Dresden orientiert sich dabei an Fröbels Spätfassung der „sphärischen“ Erziehung (Brief an Marenholtz-Bülow v. Nov. 1851, vgl. Hoffmann 1951 I, S.134–145). Blankenburg stützt sich maßgeblich auf Fröbels Texte zu den Gaben 1–5 (vgl. Heiland 1974, Hoffmann 1982), auf seinen Aufsatz „Das Stäbchenlegen“ (Lange 1862, S.389–415) sowie die „Anleitung zum Papierfalten“ (Lange 1862, S.371–388) – Ergebnis dieser neuen „Fröbel“-Kultur ist sicherlich eine wachsende Bereitschaft, sich der ganzen Breite der Aspekte von Spielpädagogik Fröbels als Theorie und Forschungsgegenstand zuzuwenden. – Nun die Darstellung herausragender Persönlichkeiten der deutschen Fröbelbewegung.

a. Bertha von Marenholtz-Bülow (1810–1893)

Marenholtz-Bülow (1810–1893) hat Fröbels Kindergartenidee international verbreitet. Zugleich hat sie die sphärephilosophisch begründete Spielpflege Fröbels kulturgeschichtlich-arbeitstechnisch uminterpretiert und aus dem letztlich zweckfreien Spiel Fröbels einen Ort der Einübung von Handfertigkeiten und der Arbeitshaltung gemacht. Damit wird Fröbels Spielpflege zu einem Konzept elementarer polytechnischer Allgemeinbildung als Schulung der Handgeschicklichkeit und kognitiver Funktionen auf werktätiger Grundlage. Marenholtz-Bülow hat durch diese Akzentuierung Fröbels Orientierung an der vorindustriellen Agrargesellschaft zugunsten elementarer handwerklich-technischer Flexibilität überwunden und damit Fröbels Kindergartenpädagogik für die industrielle Gesellschaft anschlussfähig gemacht. Da Marenholtz-Bülow hinsichtlich der Demokratisierung des Kindergartens faktisch Fröbels Idee verwirklichte und durch ihre Volkskindergärten gerade Arbeiterkindern diese Art elementarer Allgemeinbildung ermöglicht wurde, kam es zur Vermassung und damit zur Verschulung des Kindergartens in den 70er- und 80er-Jahren des 19. Jahrhunderts. Die Vorschulkinder wurden systematisch in den Umgang mit den Spielmaterialien Fröbels eingeübt. Die Methode triumphierte im Kindergarten, in dem frontalunterrichtlich durch die Kindergärtnerin Bauformen vorgebaut wurden und die Kinder diese nachbauten. Fröbels familienähnliche Spielpflege existierte in diesen Volkskindergärten nicht mehr. In der zweiten Phase nach der Jahrhundertwende wurde der Fröbel'sche Kindergarten unter dem Einfluss der Entwicklungspsychologie von allen methodischen, systematisierenden und elementarmathematischen Interpretationen gereinigt. Fröbels Spielpflege wird zum freien, spontanen Umgang des Kindes mit dem Material uminterpretiert. Aber so ausschließlich wollte Fröbel das „freie Spiel“ eben auch wieder nicht (vgl. Heiland 1982, S.67, Heiland 2004).

b. Henriette Schrader-Breymann (1827–1899)

Henriette Schrader-Breymann, eine Großnichte Fröbels, begründete das „Pestalozzi-Fröbel-Haus“ in Berlin. Ihre Leistung liegt weniger in der literarischen Aufarbeitung und Verarbeitung der Kindergarten- und Spielpädagogik Fröbels. Dies hat in souveräner Weise Bertha von Marenholtz-Bülow geleistet, die in gleicher Weise die Kindergartenpraxis befruchtete sowie Fröbels Pädagogik als theoretisches Ganzes immer wieder erneut durchdachte. – Schrader-Breymann fühlte sich schon früh zu einer Neuformulierung der pädagogischen Ideen Fröbels berufen, legitimierte sich in Fröbel und entfernte sich zugleich von der übermächtigen Persönlichkeit Marenholtz-Bülows. Ihre Schöpfung, das „Pestalozzi-Fröbel-Haus“ in Berlin mit seinen zahlreichen Einrichtungen, insbesondere dem Kindergarten und dem Ausbildungsseminar für Kindergärtnerinnen, legitimiert sich in Rückgriffen auf die Pädagogik Pestalozzis wie Fröbels. Unbestritten ist die weltweite Wirkung dieser Berliner Ausbildungs- wie Kindergartenkonzeption der Familiennähe, des „Monatgegenstands“ und der „geistigen „Mütterlichkeit“ der Erzieherin. Mit der Interpretation Fröbel'scher Spielpraxis aus der Optik der Familien- bzw. Sozialpädagogik Pestalozzis, mit der Akzentuierung von „Wirklichkeit“ im Kindergarten in der Kategorie des „Monatsgegenstands“ bzw. hauswirtschaftlicher Beschäftigungen vollzieht Schrader-Breymann aber zugleich eine deutliche Abwendung von der sphärephilosophisch begründeten Auffassung Fröbels vom Kindergarten und seinen Tätigkeitsfeldern „Gaben“ bzw. „Beschäftigungen“, „Bewegungsspiele“ und „Gartenpflege“. Mit der Abwendung von der mehr formal gehaltenen kategorialen Bildungskonzeption Fröbels hin zu einer lebensweltlichen Betätigungspragmatik verbindet sich zugleich eine Abschwächung der Orientierung des Kindergartens am schulischen Elementarunterricht. Fröbels genuine Schöpfung des Kindergartens als Bereich elementarer kategorialer Bildung verschwindet bei Schrader-Breymann weitgehend (vgl. Heiland 1999 a, S.60ff.).

c. Erika Hoffmann (1902–1995)

Die Fröbelbewegung hat Erika Hoffmann vor allem durch Archivierung, Systematisierung und Teiledierung von Fröbels Nachlass bereichert. Aber es ist ihr nicht gelungen, ihre Auseinandersetzung mit Fröbels Werk in einer umfassenderen Darstellung zu bündeln. Ihre Fröbelrezeption bleibt daher fragmentarisch und einseitig. Ihre rigide, von Fröbels Selbstverständnis aus nicht haltbare Unterscheidung bzw. Abschottung der pädagogischen Institutionen „Kindergarten“ und „Schule“, von Spielpflege und Unterricht ist letztlich die Ursache für eine scharfe Kritik der Vorschulbewegung für kognitive Frühförderung (Lückert) in den 1960er-Jahren gegenüber dem Kindergarten. Für Hoffmann ist der Kindergarten Fröbels letztlich doch der Ort der individuellen Bildung durch „freies Spiel“ und „Nachreife“. Immerhin bemerkte Hoffmann 1968 in modifizierender Weise: Es „dürfte uns eine Vorschulerziehung nicht genügen, der das Spiel nur noch interessant ist als methodische Form der planmäßigen Steigerung der kognitiven Fähigkeiten. […] Die Pflege des freien und gelenkten Spiels festzuhalten als eine verpflichtende Bildungsaufgabe neben der neu zu bedenkenden Aufgabe, in der Vermittlungsgruppe des Kindergartens durch Angebot von Lernspielen der Vermittlungsklasse der Schule entgegenzuarbeiten – das würde heißen: den Beitrag Fröbels für eine moderne Vorschulerziehung [zu] bewahren.“ (Hoffmann 1968, S.149) Diese Überlegungen Hoffmanns zu Fröbels Pädagogik und zur Spielpraxis des Kindergartens lassen die Dialektik von Freiheit und Gesetz anklingen, die ja für Fröbels Spielpflege begründend ist. Hoffmann hat damit letztlich doch deutlich die von ihr gesetzte Polarität der Entgegensetzung von Kindergarten und Schule, von Spielpflege und Unterricht, relativiert, die bei Fröbel prinzipiell sphäregesetzlich in der „entgegengesetztgleichen Menschenerziehung“ von Schule und Kindergarten aufgehoben ist (Heiland 1996, S.64).

d. Der „authentische“ Fröbel

Der Rückblick auf die Geschichte der deutschen Kindergartenbewegung zeigt, dass Fröbels Pädagogik, und insbesondere gerade auch seine Spielpädagogik, vielfach bedenklich einseitige, verfälschende Interpretationen erfahren hat. Viele Fragen drängen sich auf: Wie steht es mit der Methodisierung des Kindergartens, dessen Verwandlung in eine Art Schule? Wie gehen wir mit der Psychologisierung des Kindergartens, also dem Wegfall des didaktischen Spiels zugunsten des „freien Spiels“, um? Beide Interpretationen der Spielpflege Fröbels gehen an dem komplexen Zusammenhang seiner Spielpädagogik vorbei. Spiel als Ort beliebiger, spontaner Projektionen des Kindes, als Ort des beliebigen Umgangs mit dem Material trifft Fröbels Ansatz seiner Spielpflege überhaupt nicht. Fröbels Spielpflege meint das gemeinsame Spiel von Erwachsenem und Kind mit dem Material in Freiheit/Spontaneität und doch unter dem Gesetz der Sphäre, der Struktur, die es zu konstruieren gilt. Denn die Schönheitsformen der dritten Gabe etwa, was sind sie anderes als hervorgebrachte Struktur, durch Freiheit geschaffenes Gesetz?

Damit sind Defizite und Missverständnisse der Fröbelrezeption sichtbar geworden: Es sind im Wesentlichen zwei. Das eine ist die Ambivalenz der Spielpflege (freier Entwurf versus Lenkung). Das zweite Defizit und Missverständnis der Wirkungsgeschichte Fröbels ist die weitgehende Ausklammerung der Schulpädagogik Fröbels. Auch die Spieltheorie (wie auch die „Mutter- und Koselieder“) ebenso wie die „Menschenerziehung“ sind bestimmt durch Fröbels Schulpädagogik, genauer: durch die Elementardidaktik Pestalozzis. – Werden beide Probleme bei der Sicht Fröbels beachtet, so kommt man dem „authentischen“ Fröbel schon näher. Fröbel wollte eben weder in der Schule noch im Kindergarten Phänomene wiederholen lassen oder gleich auf Begriffe abheben, sondern in der Wiederholung von Phänomenen an einfachen, aber konkreten Situationen deren Struktur herausstellen. Er wollte also, wie er in den „Mutter- und Koseliedern“ sagte: „Vom Sinnlichen zum Sinnigen (zu) leiten.“ Es geht Fröbel nie nur um die Wiederholung und Bewahrung der kindlichen Lebenswelt und deren Erfahrungen. Es geht ihm immer um mehr, um das Herauslösen von Strukturen in der Vergewisserung erlebter, erfahrener Alltäglichkeit. Es geht ihm eben letztlich um das Allgemeine, um Allgemeinbildung, also um das sphärische Gesetz.

Aktuell gültige didaktisch-methodische Dimensionen der Spielpädagogik Fröbels

Abschließend sollen einige zentrale didaktisch-methodische Elemente der Spielpädagogik Fröbels im Kontext der aktuellen didaktisch-methodischen Diskussion bestimmt werden.

Fröbel entfaltet seine Pädagogik der Kindheit, Kindergarten- und Spielpädagogik also, im familiennahen Rahmen des Kindergartens („Familienkindergarten“), den er nie als familienersetzende Institution der Spielpflege verstanden hat. Aber er hat die Entwicklung seiner Spielpflege zu einer familienunabhängigen Institution gesehen und mitgetragen. Die entscheidende Rahmenbedingung für Fröbel ist die pädagogische Atmosphäre, der pädagogische Bezug in der Spielgruppe, im Kindergarten, der pädagogische Umgang mit den Materialien („Gaben“ und „Beschäftigungsmittel“) und den anderen Gestaltungsmöglichkeiten (Gartenpflege, „Bewegungsspiele“, Erzählung) im Kindergarten. Dabei geht es nicht um die Entwicklung von Egoismen, sondern um die behutsame Hinführung zu ersten Einsichten in die grundsätzliche Vernetztheit der gesamten Wirklichkeit in Verbindung mit dem breiten Einbezug der kindlichen Gestaltungskraft (Kreativität). Es handelt sich also um eine bildungstheoretische Didaktik, die hier implizit von Fröbel theoretisch zugrunde gelegt und faktisch praktiziert wird. (Expressis verbis liegt sie allerdings nicht vor.)

Das entscheidende Strukturmerkmal dieser impliziten bildungstheoretischen Didaktik bzw. Methodik Fröbels ist das bereits in Teil II ausführlich dargestellte Prinzip der „kategorialen Bildung“, die Fröbel als Elementarbildung im Entwicklungszeitraum von 2/3 bis 6 Jahren, im weiteren Sinn unter Einbezug der Elementarschulstufe, versteht. Diese kategoriale Elementarbildung ist familiennah konzipiert und hat deutlichen Handlungs- und Situationsbezug. Der Handlungsbezug ergibt sich aus Fröbels Grundannahme, das Kleinkind sei ein „aktives Wesen“, der Situationsbezug aus Fröbels Gestaltungstendenz zu typisieren (s. Typik der Bauformen der „Gaben“). Fröbel greift dabei inhaltlich auf Situationen der alltäglich-dörflichen Lebenswelt in seiner Heimat Thüringen in der 1. Hälfte des 19. Jahrhunderts zurück, die sich auch in seinen „Mutter- und Koseliedern“ finden lässt. Fröbel vertieft diese aber kategorial und existenziell bzw. wissenschaftsnah.

Die folgenden sechs Fragestellungen aus der aktuellen Diskussion um die Strukturierung der bildungstheoretischen Didaktik und Methodik werden an Fröbels Spielpädagogik herangetragen und dienen der Vergewisserung der didaktisch-methodischen Aktualität von Fröbels Spielpädagogik.

a. Biografische Voraussetzungen und individuelle Verarbeitungsstrategien des Kindes

In dieser Bedeutungsbreite ist diese Dimension für Fröbel kein Thema. Überhaupt spricht er kaum über Herkunft und Lebensgeschichte der Kinder seiner Spielgruppen. Zu den „individuellen Verarbeitungsstrategien“ des spielenden Kindes weiß er schon etwas zu sagen, allerdings ohne psychologisch oder gar anthropologisch zu argumentieren. Hier gilt ihm das generelle pädagogische Konzept der individuellen Bildungsförderung, dass dem Kind im Spiel und durch die Spielangebote nichts aufgedrängt werden soll – mit allen Bandbreiten, siehe die vier Beispiele Teil III -, sondern dass das Kind im Spiel genügend Spielraum erhalten soll für Exploration und Erkundung, also für „Ausprobieren“ und kreatives Gestalten. Dabei gelten allerdings feste Rituale für Baubeginn und Ende des Bauens bzw. Beschäftigens mit den Spielmaterialien: also keine Destruktion („Zerstören“) kreativ geschaffener Bauformen, sondern deren Umwandlung in andere Bauformen, ferner Beginn und Ende des Bauens an Öffnen bzw. Schließen des Materialkästchens (Baukästen) der „Gaben“!

b. Beziehungsqualität zwischen Erwachsenen und Kind bzw. Kind und Kind

Ausdrücklich hat Fröbel über diese „Beziehungsqualität“ nicht theoretisch vertieft reflektiert. Aber es gibt Aussagen Fröbels zur Berufsqualität des Pädagogen bzw. Erziehers. So wird in der Grundforderung an eine „qualifizierte“ auszubildende Kindergärtnerin singen zu können und Kinder „lieb zu haben“ doch das entscheidende Moment Fröbels, der pädagogische Bezug, sichtbar, der stets die Beziehungsqualität aller Handelnden im Kindergarten bestimmen soll (dazu Ida Seeles Bericht ihrer Ausbildung bei Fröbel, siehe Heiland 1974, zum Berufsbild der Erzieherin bei Fröbel vgl. Heiland 1999 b). Ohne pädagogischen Bezug kein pädagogischer Umgang, daher dann auch keine individuelle Bildungsförderung als Aktivierung der kindlichen Selbstkräfte durch Erziehung und Material. Diese pädagogische Dialektik der Spielpflege Fröbels als Aktivierung der Selbsttätigkeit steht konträr zu jeder pädagogischen Überformung oder kindlichen „Selbstregulierung“ im „Schonraum“. Beides lehnt Fröbel ab: Weder will er eine dirigistisch lenkende noch eine an der Peripherie die Spielgruppe betrachtende Kindergärtnerin.

c. Wechselseitige Beteiligung am Interaktionsgeschehen

Grundsätzlich ist die „Interaktion“ (bei Fröbel als ein gemeinsames Miteinanderleben von Kindergärtnerin und Kindergartenkinder beschrieben) „gemeinsam“, also auch „wechselseitig“, aber – wie die vier Spielsituationen beispielhaft zeigen – sicherlich nicht gleichwertig „wechselseitig“, sondern in der Impulssetzung durch Wechsel der Aktivitäten bestimmt und dies auf der Grundlage eines grundsätzlich auf „entwickelnd-erziehende Menschenbildung“ abhebenden und daher dominanten pädagogischen Milieus.

d. Gegenstand des didaktischen Handelns

Die Frage nach „kulturellen Inhalten“, „Kompetenzen“ (Qualifikationen), nach dem „Potenzial der sachlichen Anregung“, nach den „Zielsetzungen“ und nach „spezifischen didaktischen Materialien“ ist für eine bildungstheoretisch bestimmte didaktische Konzeption entscheidend. Sie wurde bereits in Teil II bzw. in Teil III unter „Theoretischer Bezugsrahmen“ der Spielpädagogik Fröbels beantwortet. Daher genügen hier einige wenige Stichworte. Fröbel geht es in seiner Erziehungsphilosophie und damit auch seiner Spielpädagogik um kategoriale Bildung, um Elementarbildung des Klein- bzw. Kindergartenkindes durch pädagogischen Bezug im pädagogischen Umgang mit didaktischen Materialien (strukturell „aufgeladene“ „Gaben“ und „Beschäftigungsmittel“), die Fröbel aber als pädagogische Materialien versteht – dies zeigt sein zentraler Begriff der „Gabe“ (und im Bereich seiner Kleinstkindpädagogik der Begriff des „Kosens“) ganz deutlich. Diese Materialien erlauben einen konstruktiven Umgang, den Fröbel als Typik von „Lebens-, Erkenntnis (math.) und Schönheitsformen“ beschreibt. Die Typik der „Schönheitsformen“ steht unter dem Einfluss der Briefe über „Ästhetische Erziehung“ Friedrich Schillers von 1795.

e. Institutionelle Rahmenbedingungen

Die Frage nach strukturellen Aussagen über „Räume“, „Zeit“ und „Rituale“ lässt sich kurz beantworten. Fröbels Berichte von seiner Spielgruppe in Blankenburg und später in Keilhau und Bad Liebenthal-Marienthal sind hinsichtlich der genannten Frage generell wenig ergiebig. Es gibt Briefe Fröbels, in denen er ausführlich die Raumfrage diskutiert. Aber diese Vorschläge sind für die gegenwärtige Diskussion unwesentlich. Was die Aufenthaltsdauer im bürgerlichen Fröbel'schen Kindergarten angeht, so dürfte es sich meist um einen Halbtags-(Vormittags-)Kindergarten gehandelt haben. Die Frage nach „Ritualen“ lässt sich etwas konstruktiver mit Fröbel beantworten, der das „Symbolisieren“ liebte, also das Verbinden des Details mit Allgemeinem. So soll der Kindergartenalltag mit einem Lied beginnen und mit einem Lied enden. Diese Lieder sind festgelegt (dazu Middendorff 1848, Heiland & Gebel 2004, S.222ff. und die Berichte von den Spielfesten Fröbels, vgl. Heiland 2000). Fröbel sieht dieses Ritual als Setzung eines pädagogischen Rahmens für eine Zeit gemeinsamer Spielpflege, gemeinsamen pädagogischen Tuns. Für das einzelne spielende Kind soll so Wirklichkeit als Ganzheit, Allgemeines, als Einheit empfunden und ansatzweise auch schon verstanden werden.

f. Gesellschaftliche Resonanz

Fröbels Spielpädagogik ist sicherlich auch in bestimmten Details für die gegenwärtige Debatte um eine Verbesserung der Kindergartenpraxis von Interesse. Die entscheidende Verbesserung neben der verbesserten Ausbildung des Erzieherberufs liegt in der Einführung des allgemeinen kostenfreien Kindergartens für jedes Kind. Und diesen forderte bekanntlich bereits Fröbel 1848 in seiner Petition an das Frankfurter Nationalparlament. Darüber hinaus fasziniert Fröbel mit der Radikalität seiner Erziehungsphilosophie, jedem Menschen seine optimale Bildungsförderung zu ermöglichen. Diese Forderung verbindet Fröbel mit der Gewissheit, damit mehr Lebensqualität und Lebenskraft, gestalterische Kraft des einzelnen Menschen für die Gesellschaft entwickeln zu helfen.