Bewegung kann auch als „Medium“ verstanden werden, mit dessen Hilfe Wissens-, Handlungs- und Verhaltenskompetenzen aufgebaut und erweitert werden können. Aktive und sich bewegende Kinder fordern und fördern sich gleichermaßen in ihrer körperlichen und geistigen Fitness.
„Sich bewegen lernen“ – ein wichtiges Ziel pädagogischer Bemühungen
Greifen, Krabbeln, Aufrichten, Gehen, Laufen usw. entwickeln sich und werden vom Kind erlernt in einem komplizierten und komplexen Zusammenspiel von Anlage, Umwelt und Eigenaktivität des Kindes. Schon die Krippe kann hier über eine bewegungsanregende Umwelt einen wertvollen Beitrag leisten. Beherrscht ein Kind diese Bewegungsformen, sind Grundsteine für eine weitere positive „Bewegungskarriere“ gelegt, bei deren Weiterentwicklung die Kita als erste Bildungsinstitution einen Beitrag zu leisten hat. Bewegung wird damit zu einem eigenständigen und gleichberechtigten Bildungsbereich. Dies ist, wenn auch mit unterschiedlichen Bezeichnungen und Akzentuierungen, in den Bildungsplänen deutlich ausgewiesen, z.B. „Bewegung, Rhythmik, Tanz und Sport“ (Bayern); „Lernbereich und Erfahrungsfeld Körper-Bewegung-Gesundheit“ (Niedersachsen); „Motorische und gesundheitliche Bildung“ (Thüringen).
Wenn die Kita für eine allseitige und umfassende Bildung des Kindes Sorge zu tragen hat, gehört die „Bewegungsbefähigung“ von Kindern allein schon aus dem Grund dazu, da nur entsprechende Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen eine lebenslange Teilhabe am kulturellen System Sport wahrscheinlich machen. Bewegung, Spiel und Sport sind zentrale Dimensionen des menschlichen Handelns und Erlebens und unverzichtbare Bildungsgüter (vgl. Beudels 2007). „Das ‚Sich-Bewegen´ [ist] eine eigenständige, durch keine andere Verhaltensweise wirklich zu ersetzende menschliche Weltbegegnung und Welterfahrung [...]. Deshalb gehört es zu einer anthropologisch einsichtigen Menschenbildung, das Sich-Bewegen anzuregen und zu kultivieren. Menschen können springen, laufen, werfen, schwimmen, gestisch Bedeutungen ausdrücken und vieles andere mehr“ (Funke 1997, 113). Damit zielen bewegungserzieherische Bemühungen in der Kita u.a. auf die Entwicklung und das Erlernen dieser und weiterer Grundtätigkeiten als Basis für sportmotorische bzw. sportartspezifische Fähig- und Fertigkeiten ab.
Zusätzliches (Eigen-)Gewicht bekommt der Bildungsbereich dadurch, dass Gesundheit und Bewegung untrennbar miteinander verbunden sind. Betrachtet man in diesem Zusammenhang Befunde aus der Medizin und Sportwissenschaft, wonach 20 % aller Kinder übergewichtig sind, bei 60 % Haltungsschwächen, bei 40 % Auffälligkeiten in der Koordination und bei 20 % Herz- und Kreislaufschwächen diagnostiziert worden sind (vgl. u.a. WIAD-Studie 2004), dienen entsprechende Angebote in der Kita auch der Prävention sowie der Kompensation von Bewegungsmangelerscheinungen. Bewegung ist damit zwar gleichfalls ein Medium, ein Vehikel der Gesundheitserziehung, ist aber durch keinen anderen „Gegenstand“ ersetzbar.
Nur über selbstständige Bewegung erweitert das Kind sein Bewegungsrepertoire und gewinnt an Bewegungssicherheit, während fehlende bzw. mangelhafte motorische Fähigkeiten und Fertigkeiten das Unfallrisiko drastisch erhöhen. Daraus ergibt sich ein weiteres Argument mit hoher Relevanz, in der Kita genügend Raum und Zeit für Bewegungslernen zur Verfügung zu stellen. Nach Angaben des GUV (vgl. Bockhorst et al. 2004) verunfallen jährlich in Deutschland ca. 1,9 Millionen Kinder bis zu 14 Jahren. Hauptursächlich dafür sind offensichtlich mangelhafte oder fehlende Fähigkeiten, sich richtig abzufangen, abzurollen und im richtigen Moment zu bremsen. Anders ist kaum erklärlich, dass die meisten Unfälle sich im Spiel und in der Fortbewegung ereignen und 70 % davon Sturzunfälle sind.
Mithilfe von Bewegung lernen – anders geht es kaum
Hiermit werden die medialen Funktionen der kindlichen Bewegung in den Blick genommen, d.h. Lernen „durch“ Bewegung oder Bewegung als „Querschnittsthema“ frühkindlicher Bildung und Erziehung. Auch diese Zielsetzung findet in den bundesrepublikanischen Orientierungs- und Bildungsplänen Berücksichtigung, allerdings mit jeweils unterschiedlicher Gewichtung (vgl. Beudels 2008a).
Die große Bewegungsfreude, die fast allen Kindern zu eigen ist, der mit Neugier und Wissbegier gepaarte Einfallsreichtum, der spielerische Umgang mit den Dingen, aber auch die (noch) fehlende Angst, Fehler zu machen, sind zentrale Faktoren der Erkenntnisgewinnung und der Erweiterung des eigenen Handlungsrepertoires. Damit kann Bewegung gewissermaßen andere Bildungsbereiche unterstützen, hier u.a. Sprache, Naturwissenschaft, Mathematik.
Aktivität und Bewegung sind „die“ Triebfedern der kognitiven Entwicklung in der frühen Kindheit. Es gilt, diese in der pädagogischen Praxis zu berücksichtigen und zu nutzen. Dazu gehören herausfordernde multisensorische Erfahrungs- und Lernräume, in denen das Kind selbstgesteuert alleine oder mit anderen Kindern spielen und handeln kann. Im Zusammenwirken von Wahrnehmen, Fühlen, Denken, Sprechen und sich Bewegen (vgl. u.a. Beins/Cox 2001, Zimmer 2003) führen die dort gemachten Erfahrungen auch zu Handlungs- und Planungsfähigkeit als Vorläuferkompetenzen schulischer Lernprozesse.
Die Einsicht in diese Zusammenhänge ist keineswegs neu. Schon die sog. „Philanthropen“, u.a. Basedow (1724 – 1790), Vieth (1763 – 1836) und Guts Muths (1759 – 1839) betonten, wie wichtig „Sinne“ und „Leib“ für die „Erkenntnis der Welt“ sind. In ihrer Form der Leibeserziehung sollte die Trennung von Körper und Geist aufgehoben werden. Auch der französische Arzt und Pädagoge Édouard Séguin (1812 – 1880) zeigte in seiner sog. „Physiologische Methode“, wie mithilfe der von ihm entwickelten Sinnesmaterialien bei Kindern mit einer geistigen Behinderung in und über Bewegung Lernprozesse initiiert werden konnten. Darüber hinaus ist Pestalozzis (1746 – 1827) Forderung nach „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ ist längst zu einem geflügelten Wort geworden und auch Montessori (1870 – 1952) zeigte die bildungswirksamen Zusammenhänge zwischen selbstgesteuerten Handeln und Lernen v.a. in den 3 ersten Lebensjahren auf. Sie sah die Entwicklung der Hand in enger „Verbindung mit der Entwicklung der Bewegung und Intelligenz, des aufrechten Ganges und der Sprache sowie der emotional-sozialen und sittlich-moralischen Dimension des kindlichen Menschen“ (Holtstiege 2004, 31). Somit zeigt ihr Angebot mit seinen zahlreichen Aufforderungen und Gelegenheiten zum Tasten, Berühren und Greifen, zur Betätigung der Hand und zum Üben des Gleichgewichts durchaus Merkmale „bewegungsorientierten Lernens“.
Aus lern- bzw. entwicklungspsychologischer Perspektive erforschte und beschrieb Piaget (1896 – 1980) erstmals die Funktionen kindlicher (Eigen-)Aktivität und Bewegung im Konstruktionsprozess von Wissen. Die Ergebnisse seiner Arbeiten hatten und haben nach wie vor großen Einfluss nicht nur auf die Gestaltung von Unterricht, sondern auch auf das Arrangement von Bildungsangeboten in der Kita.
Neuere Befunde v.a. aus den Neurowissenschaften belegen nicht nur die älteren Annahmen und Forschungsergebnisse im Hinblick auf die engen Zusammenhänge zwischen Bewegung und kognitiver Entwicklung bzw. Lernen, sondern verweisen auch auf die lebenslange Bedeutung frühkindlicher Lernprozesse. Naturwissenschaftlich formuliert: Körperliche Aktivität im Gebrauch aller Sinne regt zur Bildung von Synapsen und zur Aktivierung von Neuronen an und trägt dazu bei, dass sich eine Myelinschicht um die Nervenbahnen bildet, die wiederum für eine schnelle Weiterleitung sensorischer Informationen zum Gehirn und damit auch zu Erhöhung der Verarbeitungskapazität sorgt (vgl. u.a. Hüther 2007). Nur über eigenaktives Handeln gelingt die Konstruktion neuronaler Netzwerke, die die gemachten Erfahrungen aufnehmen und schließlich zu immer komplexer werdenden Handlungskompetenzen und Wissensbeständen verarbeiten. Bewegung sorgt dabei offensichtlich auch für eine ausgewogenere Funktionsweise des zentralen Botenstoffsystems und verbessert auch die sog. Gehirnvaskularisierung und Produktion der „Spines“ (Zellen, die für das Kurzzeitgedächtnis verantwortlich sind). Somit kann es als gesichert angesehen werden, dass v.a. frühkindliche Bewegungserfahrungen im Hinblick auf die allgemeine Neuroplastizität des Gehirns von überragender Bedeutung sind und dass, wenn diese fehlen oder unzureichend sind, spätere, dann schwer kompensierbare Lernschwierigkeiten auftreten können (vgl. u.a. Teuchert-Noodt, 2000).
Lernprinzipien
Wenn ein (jüngeres) Kind aktiv ist und sich bewegt, haben „Lernen von Bewegung“ und „Lernen durch Bewegung“ immer gleichzeitig Bedeutung, jedoch mit kaum bestimmbaren Anteilen. Allerdings macht sich ein Kind keinerlei Gedanken darüber, ob es mit diesem oder jenem Bewegungsspiel seine Sprachkompetenz und/oder seine Koordinationsfähigkeit ausbaut und besser Rechnen wird. Auch spielt es nicht mit anderen Kindern Ball, um hiermit Bewegungsmangelerscheinungen präventiv zu begegnen. Das Kind hat Interesse und Freude am Geschehen an sich, an den anderen Menschen, die daran teilnehmen, sucht und spielt mit Herausforderungen und ist, wenn etwas gelingt, sehr stolz auf sich, sodass wiederum Neues gewagt werden kann.
Das eigentliche Lernen geschieht bei allen Kindern im Wesentlichen nach den gleichen Modalitäten. Nach Straetz (2011) lassen sich bis in die Grundschulzeit hinein charakteristische Prinzipien voneinander unterscheiden.
Demnach bedeutet Lernen in der Kindheit vor allem eigenaktives Handeln, d.h. es ist „ein aktiver Prozess und nichts, was dem Kind von außen ‚zugeführt´ wird. Anders ausgedrückt: Lernen ist in diesem Alter höchstens zum geringen Teil eine Folge von Lehren“ (Straetz 2011, 8). Motorische Kompetenzen ebenso wie Wissen und das gesamte Handlungsrepertoire sind ausschließlich in nur durch eigene Tätigkeit geschaffenen neuronalen Netzwerken repräsentiert. So hat Kim (Abb. 1) im Laufe des letzten Jahres sämtliche Klettergelegenheiten in der Kita erkundet und ausprobiert. Er nutzte jede Gelegenheit, um sich am Kletternetz und am Kletterbaum im Außengelände zu üben. Seine Gewandtheit und Geschicklichkeit, in die Höhe zu kommen, aber auch den Abstieg zu meistern, sind nach Beobachtung der Erzieherin nach zaghaftem und vorsichtigem Beginn enorm gewachsen. Zurzeit sind Sprünge von der Sprossenwand sein „großes Thema“. Dabei versucht er immer wieder, sich in der Luft um die eigene Körperachse zu drehen, um dann in den sicheren Stand auf der Matte zu kommen. Dass nicht jede Landung gelingt, animiert ihn umso mehr, erneut einen Sprung zu wagen. Stolz präsentiert er sein Können der Erzieherin und den anderen Kindern. Er hat Klettern gelernt, weil er geklettert ist und weiter klettert, und nicht, weil er Bilder davon in einem Buch gesehen hat.
An Kims Fortschritten ist auch deutlich zu erkennen, dass sein Lernen schrittweise auf den selbst gemachten Erfahrungen aufbaut. Dies gilt keineswegs nur für Kim oder für den Erwerb motorischer Fähig- und Fertigkeiten. Individuelle Erfahrungen werden aktiv zu immer komplexeren, jeweils individuellen Kompetenzmustern verarbeitet. (vgl. Straetz 2011) Diese bilden die Basis, von der aus weitere Lernschritte erfolgen, indem Bekanntes und Beherrschtes mit neuen „riskanten“ Herausforderungen konfrontiert werden.
Obwohl Kim häufig alleine und „für sich“ klettert, findet Lernen hier wie fast überall in sozialen Bezügen statt. Andere Kinder sind dabei, nutzen die gleichen Klettergeräte. Absprachen müssen getroffen, Regeln eingehalten werden. Aber Kim war offensichtlich auch Vorbild für Laslo und Jasmin aus der gleichen Gruppe (Abb. 2), die mithilfe der Erzieherin nach ihren Vorstellungen einen hohen „Berg“ gebaut haben, den sie nun fast bezwungen haben. „Wenn der stärkste Motor für ein Kind, sich mit neuen und auch mit schwierigen Dingen auseinanderzusetzen, das Kind selbst ist, so ist der zweitstärkste Beweggrund andere Kinder: Entweder Kinder, die etwas schon können, oder Kinder, die bereit sind, gemeinsam etwas zu tun oder herauszufinden, bei dem das einzelne Kind wahrscheinlich aufgeben würde“ (Straetz 2011, 23). Auch dass die Erzieherin dabei ist, als Beobachterin, aber ggf. auch als Mitspielerin, die mit den Kindern nach einer Lösung für auftretende Schwierigkeiten sucht, hat großen Anteil an den Lernerfolgen.
Darüber hinaus ist Lernen nur sinnvoll und ertragreich, wenn es in alltäglichen Zusammenhängen stattfinden kann und die ganze Person des Kindes anspricht. Lernfortschritte werden dabei nicht durch vorgegebene Programme erreicht, sondern durch komplexe und attraktive „Probleme“, die sich den Kindern bieten und die sie reizen, sich damit mit allen Sinnen, Körper, Geist und Emotion auseinanderzusetzen.
Medium des Lernens
Das Lernen geschieht v.a. spielerisch bzw. im Spiel. Kinder sind in der Lage, sich intensiv, ausdauernd und konzentriert in das Geschehen zu vertiefen und ganz in ihrem Tun aufzugehen. Charakteristisch für das kindliche Spiel und förderlich zugleich sind die hohen Anforderungen, die an ein „gutes Geschehen“ gestellt werden. Dazu gehören u.a. eine genaue und differenzierte Ausdrucksweise, um z.B. eigene Wünsche verständlich zu machen, sozial kompetentes Verhalten, um z.B. die Bedürfnisse anderer zu erkennen oder neue Spielideen umzusetzen, und die Bewältigung der z.T. hohen kognitiven Anforderungen, die sich im Spiel stellen, z.B. Haupt- und Nebenregeln beachten und im Gedächtnis behalten (vgl. Straetz 2011, 41 f.).
Klettersituationen verweisen auf die Verwobenheit zwischen Bewegung (Klettern) als Lerngegenstand und Bewegung (Klettern) als Medium des Lernens. So steigert Kim durch das unermüdliche Hochklettern, die Vielzahl und die Variation seiner Sprünge und Landungen sicherlich seine motorische Leistungsfähigkeit v.a. im Hinblick auf Kraft, Ausdauer und Gleichgewicht. Ähnliche Erfahrungen werden Laslo und Jasmin machen. Auf halbem Wege nach oben wieder abrutschen, einen neuen „Anlauf“ wagen, kräftig zupacken, um einander hochzuziehen, sich in „schwankendem Höhe“ halten ... dies alles ist sehr anstrengend und macht bewegungskompetent. Auf der anderen Seite sind mit mehr oder weniger großen Anteilen andere Bildungsbereiche involviert. So werden nicht nur Erfahrungen mit physikalischen Phänomenen wie Schwerkraft, Beschleunigung und Rotation gesammelt, sondern möglicherweise auch die eigenen Planungskompetenzen erweitert. Anlässe, miteinander zu sprechen und zu kommunizieren, finden sich zuhauf und werden genutzt. Tätigkeiten und Absichten werden verbalisiert, mitgeteilt und müssen für das weitere Geschehen verstanden werden. Klettern wird damit sicherlich nicht zu einem gezielten Sprachförderangebot, unterstützt aber in für die Kinder einsichtigen Sinnzusammenhängen die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen.
Fazit
Zusammenhänge zwischen Bewegung und Lernen in der frühen Kindheit können theoretisch unter einer Doppelperspektive gesehen werden. Auf der einen Seite ist Bewegung als „Lerngegenstand“ zu verstehen, als etwas, was von Kind im Sinne von „Sich-bewegen-können“ gelernt werden muss. Auf der anderen Seite erwirbt das Kind durch das Medium Bewegung Kompetenzen (z.B. Sprache) und Wissen (z.B. über naturwissenschaftliche Zusammenhänge). Diese theoretische Trennung darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass im kindlichen Handeln immer beide Dimensionen miteinander verwoben sind, und schon gar nicht dazu verleiten, durch vorgegebene Programme selbstständiges, selbstverantwortetes und eigenaktives Lernen zu ersetzen.
Literatur
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