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40 Jahre Situationsansatz - Erinnerungen und Blick nach vorne

Der Situationsansatz hat trotz zahlreicher Widersprüche wesentlich zur Reform des Kindergartens und der frühkindlichen Bildung beigetragen. Die folgenden thesenartigen Überlegungen und Fragestellungen erinnern an frühere Forschungsarbeiten und Diskussionen zur Entwicklung der Situationspädagogik, mit einem Blick auf die Zukunft.

 

Situationsansatz in der Kita

© konradbak

Die Aktualität des Situationsansatzes kann ohne einen historischen und soziologischen Bezug zum technologisch-sozialen Wandel mit seinen Folgewirkungen auf die Eltern-Kind-Beziehungen nicht bestimmt werden. Es fehlt vielerorts ein theoretischer Begründungszusammenhang zum Wechselzusammenhang von Veränderungen in der Arbeitswelt, Familie und Pädagogik. Es werden selten Aussagen zu gesellschaftlich-ökonomischen Tendenzen und den Anforderungen frühkindlicher Bildung getroffen. So auch bei Andreas Bergmann.

Das sozialpädagogische Selbstverständnis und die bildungspolitische Zielrichtung der frühkindlichen Erziehung in den 70er Jahren standen in einem engen Wechselverhältnis zum Beginn der dritten industriellen Revolution. Die Arbeitsgruppe Vorschulerziehung des DJI vertrat den Anspruch, den Situationsansatz an neuen gesellschaftlichen Entwicklungen in der Arbeitswelt zu messen. Als ein zentraler Ausgangspunkt für die gesellschaftliche Aufwertung des Kindergartens wurde der technologische Wettstreit zwischen Ost und West genannt, wesentlich hervorgerufen durch den ersten erfolgreichen Start eines sowjetischen Satelliten 1957 und das Bekanntwerden der vorschulischen Kindergartenerziehung in der UdSSR.

Die damalige Konsequenz lautete: Das Bildungsniveau muss vom frühen Alter angehoben werden. Das Curriculum "Soziales Lernen" (interessanterweise taucht dieser Begriff bei A. Bergmann nicht auf) thematisierte die soziologischen Wandlungsprozesse im Verhältnis zu den zukünftigen zu erwerbenden Qualifikationen von Kindern. Es wurde der Versuch unternommen, Qualifikationsvoraussetzungen näher zu bestimmen, die das Kind später in die Lage versetzen sollen, aktiv mit den Widersprüchen der modernen Industriegesellschaft umzugehen. Die allgemeinen pädagogischen Ziele "Autonomie und Kompetenz" wurden in enger Beziehung zu der Entfaltung der Produktivkräfte und sich ständig veränderten Arbeitsprozessen bestimmt.

Die heutige Fachdiskussion um die bildungspolitische Bedeutung frühkindlichen Lernens ist ein "alter Hut". Es lohnt sich hierzu, die alten Quellen zur "Curriculumentwicklung im Vorschulbereich" des Deutschen Jugendinstituts und damit zum Situationsansatz zu studieren (Zimmer 1973).

Anfang der 90er Jahre zeigten sich enorme "Widersprüche und Paradoxien erfolgreicher kapitalistischer Wohlfahrtsgesellschaften" (Dettling 1998, S. 19), die zu einer Dynamik von Veränderungsprozessen in den Familien führten. Die damit verbundenen strukturellen Reformen in der Sozial- und Wirtschaftspolitik beeinflussen heute die Investitionen in die frühkindlichen Bildungsprozesse, die Gestaltung der Vereinbarkeit von Familie und Beruf, die Familienorientierung und Elternbeteiligung sowie die Förderung der Kooperation von Familienzentren im Gemeinwesen. Die Aktualität des Situationsansatzes wird sich in der Zukunft an dieser inhaltlichen Weiterentwicklung der innovativen Praxis von Kinder- und Familienzentren beweisen müssen, vor dem Hintergrund des Fragekreises "Welche Auswirkungen wird der technisch-soziale Wandel der vierten wissenschaftlich-technologischen Revolution mit den Stichworten ‚Individualisierung, Globalisierung, Digitalisierung´ auf die Lebenswelt von Eltern und Kindern zeitigen? Und was bedeutet dieser grundlegende gesellschaftliche Wertewandel für die Veränderung kindlicher und erwachsener Bedürfnisse und damit für frühe Bildung im Kontext des Situationsansatzes?" (vgl. Seehausen 2005).

Die Aktualität des Situationsansatzes fragt nach den grundlegenden inhaltlich-organisatorischen Merkmalen und Lebenssituationen

Die frühere kritische Auseinandersetzung mit der situationsbezogenen Pädagogik basierte insbesondere auf den Ergebnissen des überregionalen Erprobungsprogramms. Der Situationsbezug stand bei allen Förderprogrammen, wenn auch unterschiedlich, als ein allgemein akzeptiertes Konzept zur Förderung der Kinder im Elementarbereich im Mittelpunkt der Evaluation (u.a. Krappmann/Wagner 1982).

Aus dem Vergleich der verschiedenen Strömungen des Situationsansatzes fiel bei der Benennung der grundlegenden inhaltlich-organisatorischen Merkmale folgende weitgehende Übereinstimmung auf:

  • die Orientierung des Erfahrungslernens an der Lebenssituation von Kindern;
  • die Verbindung von sozialem und sachbezogenen Lernen;
  • die Veränderung der Erzieherrolle zu einer stärker wahrnehmenden und beobachtenden Aufgabenstellung;
  • die verstärkte Zusammenarbeit der Erzieherinnen untereinander;
  • die pädagogische Mitwirkung von Eltern und anderen Erwachsenen;
  • die Öffnung des Kindergartens gegenüber der Nachbarschaft und dem Gemeinwesen;
  • die Einrichtung altersgemischter Gruppen;
  • die flexible Gestaltung des Tagesablaufs und die offene Planung thematischer Angebote;
  • die differenzierte Förderung in wechselnden Kleingruppen;
  • die spiel- und handlungsbezogene Ausgestaltung der Räume und Außenflächen (Seehausen 1989, S. 151).

Der Situationsansatz des Curriculums "Soziales Lernen" stellte die Grundfrage der Wirklichkeit von Kindern und Erwachsenen in den Mittelpunkt seines theoretisch-praktischen Bezugsrahmens. Welches pädagogische Konzept mit welchen Kriterien soll bei der Erschließung von bedeutsamen Situationen eine Rolle einnehmen?

Andreas Bergmann kritisiert zu Recht die zahlreichen Förderprogramme, die die Praxis verunsichern. Zur Erinnerung: Die Reformbewegung in den 70er Jahren begann mit heftigen Kontroversen: Frühlesekurse, Vorschulmappen und Intelligenztrainingsprogramme, antiautoritäre Kinderläden mit psychoanalytischen Konzepten spiegelten die Suche nach Neuorientierungen im Kindergarten und Elternhaus wider. Diese widersprüchlichen Angebote bilden sich immer wieder bei Reformbestrebungen auch gegenwärtig.

Bei der Bestimmung der 28 "Didaktische Einheiten" bzw. Schlüsselsituationen (Arbeitsgruppe Vorschulerziehung 1976, S. 43 - 44) ist aus heutiger Sicht kritisch hervorzuheben, dass der situationsorientierte Ansatz des DJI vor allem die konfliktgeladenen Wirkungen von Sozialisationsbedingungen auf das biografisch-individuelle Beziehungsnetz des Kindes berücksichtigte. Andreas Bergmann kritisiert hier das Vorgehen von Armin Krenz. Aus meiner Sicht: Vorschulkinder erleiden aber nicht nur Situationen, sondern können diese selbst herstellen. Hier haben wichtige tiefen- und entwicklungspsychologische Erkenntnisse bisher zu wenig Eingang in den Situationsansatz gefunden, insbesondere aus der Sicht der Individualpsychologie (vgl. Adler 1976).

Mit Blick auf die Zukunft und damit die Aktualität des Situationsansatzes bieten die Ergebnisse des bundesweiten Modellprojekts "Orte für Kinder - Auf der Suche nach neuen Wegen der Kinderbetreuung" (Deutsches Jugendinstitut 1994) und die aus der "Nationalen Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder" eine wichtige Orientierung für die Praxis. "Orte für Kinder" hat u.a. wichtige pädagogische Antworten auf die Flexibilität und Mobilität einer modernen Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft geliefert.

Unter der Leitung von Christa Preissing hat das Teilprojekt IV der "Nationalen Qualitätsinitiative" die Qualität im Situationsansatz wesentlich erweitert: Die Materialien zu "Leitbild und konzeptionelle Grundsätze des Situationsansatzes, Qualitätskriterien, Theoretische Dimensionen" sind Resultat und Ausdruck einer jetzt insgesamt über 40-jährigen Fachdiskussion (Internationale Akademie 2001).

Die Aktualität des Situationsansatzes setzt sich mit der Kooperation zwischen Eltern und Erzieherinnen auseinander

Der Situationsansatz hat sich von Beginn an - im Unterschied zu anderen Konzepten wie z.B. die Montessori-Pädagogik - mit der aktiven Beteiligung von Eltern an den Lernprozessen ihrer Kinder beteiligt. Die Förderung der Alltagserfahrungen von Eltern im Sinne der Laienpädagogik nahm einen hohen Stellenwert ein (vgl. Illich 1979). Die Kooperation zwischen Eltern und Erzieherinnen verstand sich als ein sozialpädagogischer Beitrag zur Entprofessionalisierungs-Debatte und damit zur Überwindung des pädagogischen Spezialistentums. Entprofessionalisierung bedeutete - und gilt auch für heute - immer gleichzeitig die Kompetenzerweiterung des Laienpädagogen. Diese Fachdiskussion in den 70er Jahre setzte sich kritisch mit der "Entmündigung durch Experten" auseinander. Professionalisierung und Entprofessionalisierung dürfen nicht als einander gegenüberstehende Pole verstanden werden. Der amerikanische Sozial- und Kinderpsychologe Urie Bronfenbrenner hatte uns frühzeitig auf die nachhaltige Wirkung der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft von Eltern und Profis auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes aufmerksam gemacht (Bronfenbrenner 1981).

Die heute aktuellen sozialpädagogischen Kooperationsformen wie Elternfrühstück, Familienspiel-Nachmittage, Frauencafé, Väter-Treffen mit Kindern, Familienfreizeit wurden bereits vor 40 Jahren entwickelt und praktiziert. Die Entwürfe dieser Projekte entstanden zu einem Zeitpunkt, wo eine hohe Verunsicherung im Umgang mit Erziehungsfragen existierte. Familiale Veränderungen brauchten neue Antworten. Dort, wo diese sozialpädagogischen Kooperationsformen entworfen wurden (und heute angewandt werden), in denen die Familien ihren eigenständigen Beitrag einbringen, verringern sich die Verunsicherung in Erziehungsfragen. Damit wachsen das Interesse und die Motivation von Müttern und Vätern, sich mit der Situation ihrer wie fremder Kinder zu befassen. Eine Erziehungspolitik, die die Selbsttätigkeit und Selbstorganisation der Familie in Zusammenarbeit mit den Professionellen unterstützt, erweitert die Beziehungs- und Erziehungskompetenz von Eltern.

Die Aktualität besteht heute in der Entwicklung von produktiven Möglichkeiten, bestehende Distanzen und Konflikte zwischen privater und öffentlicher Erziehung zu verringern. Eltern suchen Orte der Begegnung und einen erweiterten Rahmen für die Familie. Die Weiterentwicklung von Kindertagesstätten zu Kinder- und Familienzentren steht gegenwärtig im Zentrum der regionalen und bundesweiten Fachdiskussion und bietet vielfältige Handlungschancen, Eltern an den Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten des Familienzentrums zu beteiligen (vgl. Mankau/Seehausen/Wüstenberg 2010, S. 14 ff.).

Fazit

Wenn sich vertraute Muster und Wertvorstellungen auflösen und alte Sicherheiten verloren gehen, entstehen neue Bedarfe und Bedürfnisse von jungen Familien. Der Situationsansatz entstand in der Bildungsreform der 70er Jahre als Gegenbewegung zu damals herrschenden Trends von Förderprogrammen in der Vorschulerziehung. Die Elternbefragungen dokumentieren diese Veränderungsprozesse. Die Veränderungen in der Arbeitswelt zeigen heute erhebliche Auswirkungen auf das Zusammenleben von Kindern und Eltern im Familienalltag. Hier müssen sich pädagogische Ansätze beweisen. Der Situationsansatz bietet vielfältige Chancen, eine gemeinsame Bildungslandschaft mit bedarfsorientierten Angeboten für und mit Kindern und Eltern vor Ort zu gestalten.

Literatur:

Adler, Alfred (1976): Kindererziehung. Hamburg.

Arbeitsgruppe Vorschulerziehung (1976): Anregungen III. Didaktische Einheiten im Kindergarten. München.

Bronfenbrenner, Urie (1981): Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Stuttgart.

Deutsches Jugendinstitut (Hg.) (1994): Orte für Kinder. Auf der Suche nach neuen Wegen in der Kinderbetreuung. München.

Dettling, Warnfried (1998): Wirtschaftskummerland? Wege aus der Globalisierungsfalle. München.

Internationale Akademie(INA) gGmbH-an der Freien Universität Berlin (2001):Qualität im Situationsansatz. Konzeptionelle Grundsätze, Qualitätskriterien und Theoretische Dimensionen. Berlin.

Krappmann, Lothar/Wagner, Johanna (1982): Erprobungsprogramm im Elementarbereich. Berichte über eine Auswertung von Modellversuchen (Hg. Von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung). Bühl/Baden.

Illich, Ivan (1979): Entmündigung durch Experten. Zur Kritik der Dienstleistungsberuf. Reinbek bei Hamburg.

Mankau, Gabriele/Seehausen, Harald/Wüstenberg, Wiebke (2010): Kinder- und Familienzentren als neue Orte frühkindlicher Bildung. Kronach.

Seehausen, Harald (1989): Familien zwischen modernisierter Berufswelt und Kindergarten. Freiburg im Breisgau.

Seehausen, Harald (2005): Zwischen Pädagogik und Ökonomie. Flexible Modelle in der Kinderbetreuung. In: Esch/Mezger/Stöbe-Blossey: Kinderbetreuung - Dienstleistung für Kinder. Wiesbaden, S. 173 - 199.

Zimmer, Jürgen (1973): Curriculumentwicklung im Vorschulbereich. Band 1. München.