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Entwicklung im Spannungsfeld zwischen Nähe und Distanz

Bindungsaufbau und Exploration sind grundlegende Entwicklungsaufgaben der frühen Kindheit. Die beiden Verhaltenssysteme stehen im stetigen Wechselprozess zueinander. Für die pädagogische Fachkraft gilt es, diese sensibel wahrzunehmen und durch die Gestaltung der Interaktion zum Kind und der räumlichen Umgebung angemessen und feinfühlig zu befriedigen.

 

Bindung in der Kita und Krippe

© detailblick

Offenheit und Entdeckungsfreude sind Eigenschaften, die Kinder von Geburt an mitbringen (vgl. Hüther/Hauser 2012). Das Kleinkind ist interessiert an seiner materiellen und sozialen Umwelt und erkundet diese mit den ihm zur Verfügung stehenden Mitteln. Im frühen Kindesalter nutzt es zunächst primär die Hände und den Mund als Erkundungsmedien. Eine konzentrierte sensomotorische Auseinandersetzung mit unbekannten und noch nicht erfassten Gegenständen und deren physikalischen Eigenschaften und Auswirkungen auf den eigenen Körper ist zu beobachten. Zunehmende Mobilität, durch sich entwickelnde Fortbewegungsformen wie dem Krabbeln oder Laufen, sowie die Verbesserung feinmotorischer Fähigkeiten, z.B. der Handmotorik, ermöglichen dem Kind eine immer differenziertere Erkundung der näheren Umgebung (vgl. Kasten 2009, S. 127).

Auf dieser Entdeckungsreise sind Kinder auf die sensible Begleitung ihrer Bezugspersonen angewiesen. In Institutionen der frühen Kindheit ist es folglich die Aufgabe pädagogischer Fachkräfte, herausfordernde Bildungssettings zu ermöglichen und kindgemäß zu gestalten. Eine anregende räumliche sowie materielle Umwelt weckt die Neugier des Kindes und führt zu Handlungen, welche mit dem Ziel verbunden sind, die reizauslösenden Bedingungen zu erkunden und zu erforschen, Unsicherheit zu mindern und gleichzeitig ein umfangreiches Handlungs- und Erfahrungsrepertoire aufzubauen und dieses stets zu erweitern. Die Auseinandersetzung mit alltäglichen Herausforderungen des kindlichen Lebens bietet eine wesentliche Grundlage für Bildungsprozesse im frühen Kindesalter. Schafft es das Kind, sich in seiner nahen Umwelt zu orientieren und kompetent in dieser zu handeln, ist eine wichtige Basis geschaffen, die Herausforderungen des weiteren Lebens eigenständig und selbstsicher zu bewältigen. Um sich auf die selbsttätige Erkundung der Umwelt einlassen zu können, bedarf das Kind einer sicheren Umgebung und einer verlässlichen Bezugsperson. Die Beziehung zur pädagogischen Fachkraft zur Aneignung von Räumen im Kindergarten spielt insbesondere in den ersten 3 Lebensjahren eine wesentliche Rolle. Daher wird an dieser Stelle zunächst die Bedeutung des Bindungs- und Explorationsverhaltens näher erläutert.

Bindungs- und Explorationsverhalten

Kinder sind von Geburt an für die Reize ihrer materiellen und sozialen Umwelt sensibilisiert. Besonders Neues und Unbekanntes weckt ihr Interesse, es zu erkunden und zu erforschen. Ist ein Kind mit fremden äußeren Bedingungen konfrontiert, führt dies bei ihm auf der einen Seite zu Neugier und erhöhter Aufmerksamkeit gegenüber den reizauslösenden Gegebenheiten, auf der anderen Seite aber auch zu Unsicherheiten und Ängsten. Die Folge dieses inneren Konfliktes ist schließlich die Exploration der verunsichernden und Neugier weckenden Bedingungen. Neben der Sprach- und Autonomieentwicklung, zählt die Exploration zu den alterstypischen Entwicklungsaufgaben im Alter von 1 bis 3 Jahren (vgl. Oerter/Montada 2008). In der konkreten Auseinandersetzung mit Unbekanntem werden Unsicherheiten abgebaut und neue kognitive Strukturen entstehen, mit deren Hilfe die Diskrepanz zwischen »bekannt« und »unbekannt« gemindert werden kann (vgl. Schölmerich/Lengning 2008). Zu hohe Diskrepanzen zwischen vorhandenem Wissen und dem neuen Reiz können bei dem Kind allerdings auch zu einer Abwehrhaltung und Rückzugsverhalten führen. In solchen Situationen ist es auf eine verlässliche Bezugsperson angewiesen, die ihm einerseits die entsprechende Sicherheit und den benötigten Schutz bieten kann, andererseits ihm aber auch die Zuversicht gibt und es darin bestärkt, sich der herausfordernden Situation zu stellen. Im Kindergartenalltag ist diese Person in der Regel die pädagogische Fachkraft. Sie stellt für das Kind eine sichere Basis dar, von der aus die Aneignung von Welt beginnt.

Die Bindungstheorie geht von einem ständigen Spannungsfeld zwischen dem Bindungs- und dem Explorationsverhalten des Kindes aus (vgl. Grossmann/Grossmann 2012). Empfindet das Kind Unsicherheit, Stress oder Missbehagen ist sein Bindungsverhalten aktiviert und es sucht den Kontakt zu seiner Bezugsperson. Ist sein Bindungsbedürfnis befriedigt und fühlt sich das Kind wieder sicher und wohl, zeigt sich sein Explorationsverhalten und die Erkundung der Umwelt beginnt. Durch feinfühlige Berücksichtigung kindlicher Bedürfnisse bei der Aktivierung des Bindungsverhaltens, tröstende und aufbauende Worte sowie aufrichtigen Körperkontakt, kann die Fachkraft dem Kind ausreichend Schutz vermitteln, sich erneut der Erkundung der Umwelt zuzuwenden. Kann die pädagogische Fachkraft diese Sicherheit jedoch nicht gewährleisten, ist das Kind permanent damit beschäftigt, sein Bindungs- und Sicherheitsbedürfnis zu stillen. Entsprechend gelingt es ihm nur schwer, sich auf die freie Exploration seiner Umwelt einzulassen und für seine Entwicklung notwendige Erfahrungen zu sammeln. Der Aufbau einer sicheren Bindungsbeziehung zählt zu den Entwicklungsaufgaben des Menschen im Alter von 6 bis 12 Monaten (vgl. Oerter/Montada 2008) und wird für die Exploration des Kindes vorausgesetzt.

Doch auch während der explorativen Handlungen des Kindes, kann es durch die pädagogische Fachkraft in seinen Tätigkeiten unterstützt werden. Sie kann ihm z.B. in Form des Social Referencing (soziale Rückversicherung) Schutz und Sicherheit bieten. Eine zugewandte Körperhaltung, aufmunternde Gestik und Mimik, das Aufnehmen und Halten von Blickkontakt sowie ein zuversichtliches und aufmunterndes Lächeln sind Interaktionsaspekte, die von der Fachkraft berücksichtigt werden sollten (vgl. Friedrich 2008).

In der selbsttätigen Auseinandersetzung mit der Welt und durch die bejahende Rückmeldung der sozialen Umwelt (Rückversicherung und Ermutigung), erlebt das Kind eine Bestätigung seiner Person (»Ich bin wer.«) und gewinnt durch die Kontinuität der Zustimmung die Überzeugung, mit seinem Handeln etwas bewirken zu können (»Ich kann etwas erreichen.«). Dieses positive und konstante Feedback durch die personale Umwelt (Fremdwahrnehmung) hat entscheidende Auswirkungen auf die Selbstwahrnehmung eines Menschen und – insbesondere in den frühen Kinderjahren – auf das Erleben von Selbstwirksamkeit (vgl. Hüther/Hauser 2012, S. 66) und die Herausbildung positiver Kontrollüberzeugungen (vgl. Krus 2004, S. 52). Die Entwicklung von Selbstwirksamkeit wird als wesentlicher Schutzfaktor eines Menschen betrachtet, zukünftige Risiken in der eigenen Lebenswelt zu meistern und die Herausbildung von Entwicklungsstörungen zu senken (vgl. Opp/Fingerle 2008; Wustmann 2012).

Exploration und Schutz gleichermaßen gewährleisten

Aus den dargestellten theoretischen Erkenntnissen über grundlegende Entwicklungsaufgaben in den ersten 2 bis 3 Lebensjahren ergibt sich ein Balanceakt für die pädagogische Fachkraft: das Bedürfnis nach Nähe, Schutz und Sicherheit zu befriedigen, zeitgleich aber auch die Entwicklung von Selbstständigkeit und Autonomie durch selbsttätiges Explorationsverhalten des Kindes zu gewährleisten. Dabei geht es zum einen um die Gestaltung anregender Bildungs- und Bewegungsräume in der Kita, in denen selbsttätiges Handeln sowie die dauerhafte Kontaktaufnahme zur pädagogischen Fachkraft gewahrt werden können und zum anderen um einen professionellen Beziehungsaufbau mit dem anvertrauten Kind.

Im zweiten und dritten Lebensjahr erwerben Kinder in der Regel grundlegende Bewegungsformen wie Gehen, Laufen, Balancieren, Steigen, Klettern, Hüpfen, Rollen, Tragen, Ziehen und Schieben (vgl. Balster 2013). Diese motorischen Fähigkeiten ermöglichen dem Kind die selbstständige Fortbewegung im Raum und vielfältige Auseinandersetzungsmöglichkeiten mit der materiellen Umwelt. Die vorbreitete Umgebung sollte daher die Neugier des Kindes wecken, eigentätig den Raum zu erkunden und spielerisch seine Fähigkeiten aufzubauen/zu erweitern und zeitgleich seine Sicherheitsbedürfnisse befriedigen. Für die Gewährleistung von Exploration sind herausforderndes und anregungsreiches Material, aber auch eine entwicklungs- und reizangemessene Umgebung (Wilk/Jasmund 2015, S. 24) zu berücksichtigen. Das taktile (Tasten und Berühren), das vestibuläre (Gleichgewicht) und das kinästhetische Sinnessystem (Bewegungsempfindungen) stellen die Basis sensomotorischer Verarbeitung und damit das Fundament einer gesunden kindlichen Entwicklung dar (vgl. Pauli/Kisch 2012, S. 40 ff.). Vielfältige Wahrnehmungserfahrungen über diese drei Sinnessysteme bilden die Grundlage für die Ausbildung eines differenzierten Körperschemas und fordern die Kinder stets heraus, ihre vertraute Komfortzone zu verlassen und ungewisses Neuland zu betreten.

Diese zunächst »unvorhersehbaren« und zum Teil »riskanten« Auseinandersetzungen mit der Umwelt führen auf der einen Seite zu Unsicherheit beim Individuum, auf der anderen Seite eröffnet sich ein »Feld für neue Erfahrungen« und bietet das Potenzial zur Kompetenzerweiterung und zur »Vergrößerung der Komfortzone« (vgl. Fengler 2010, S. 30 f.). Zur entwicklungsangemessenen Herausforderung kindlicher Fähigkeiten sollte bei der Raumgestaltung daher eine vielseitige taktil-kinästhetische sowie vestibuläre Stimulation entsprechende Berücksichtigung erfahren (siehe Anregungen zur Raumgestaltung in: Kopic 2013; Wilk/Jasmund 2015). Zeitgleich muss die pädagogische Fachkraft sensibel wahrnehmen, wann das Kind kurz vor dem »Durchbruch ins Neuland« steht und sein Sicherheitsbedürfnis durch feinfühliges Verhalten stillen. Ist die direkte körperliche Kontaktaufnahme, aufgrund der durch Fortbewegung auftretenden Distanz, zwischen Kind und pädagogischer Fachkraft nicht mehr gegeben, ist die visuelle und akustische Kontaktaufnahme zur Bezugsperson für Rückversicherungsprozesse in angstauslösenden Situationen erforderlich (vgl. Wilk/Jasmund 2015, 24). Die Gestaltung von Höhlen, Tunneln oder kleineren Verstecken sollte daher auf das Sicherheitsbedürfnis der Kinder ausgerichtet und flexibel umzuwandeln sein. Sind Kinder noch sehr stark auf die soziale Rückversicherung in verunsichernden, überfordernden Situationen durch die Bezugsperson angewiesen, sollte die visuelle Kontaktaufnahme zu dieser nicht zu lange vermieden werden. Durch transparente Wände, Löcher und Netze zum Durchschauen sowie Stoffe zum Wegschieben kann das Kind seine Umgebung explorieren und gleichzeitig in Kontakt mit seiner Bezugsperson bleiben und bei Bedarf Unterstützung von dieser einfordern (vgl. Kopic 2013).

Konkret zeichnet sich Exploration förderndes und Sicherheit bietendes Verhalten erwachsener Bezugspersonen in Spielsituationen aus durch:

  • die aktive Ermutigung zur Exploration,
  • die wertschätzende Interaktion,
  • die Anregung umsetzbarer Ideen,
  • feinfühlige Herausforderungen,
  • die kooperative Unterstützung
  • sowie angemessene Erwartungen an das Kind (vgl. Grossmann/Grossmann 2012, S. 2015 ff.).

Als wiederkehrende Elemente im Alltag können Routinen und Rituale dem Kind ebenfalls als sichere Konstante dienen. Jedoch sollte auch die Flexibilität der Tagesplanung gewahrt werden, um auf die situativen Ereignisse und Bedürfnisse der Kinder eingehen zu können.

Geht es darum, dem Kind eine Balance zwischen Nähe und Distanz zur eigenen Person zu ermöglichen, steht die Fachkraft desgleichen vor der persönlichen Herausforderung, das eigene Nähe-/Distanzverhalten zu reflektieren und zu regulieren. »Einerseits eine emotional zugewandte Bezugsperson zu sein und gleichzeitig ein Maß an Distanz zu wahren, damit die Beziehung nicht zu tief wird, ist wohl die schwierigste Anforderung, die Krippenfachkräfte zu meistern haben« (Lorber/Hanf 2013, S. 120). Diesen Zwiespalt professionell zu regulieren, erfordert zum einen eine hohe biografische Selbstreflexion der pädagogischen Fachkraft im Hinblick auf die persönlichen Bindungserfahrungen sowie das eigene Nähe- und Distanzverhalten zu anderen Menschen und zum anderen umfangreiches Fachwissen über die Entwicklungsprozesse und Bedürfnisse von Kindern in den ersten Lebensjahren.

Bleibt es beispielsweise bei einem unreflektierten »auf Nähe und Schutz ausgerichteten Interaktionsverhalten der Bezugsperson und regiert sie nicht angemessen auf die Explorationsbedürfnisse des Kindes, ist dies für seine weitere Entwicklung nachteilig« (Weltzien 2014, S. 55). So beinhaltet Feinfühligkeit »auch eine gewisse Bescheidenheit (...), nicht beliebig über den Körper des Kindes zu verfügen. Die feinfühlige Bindungsperson nimmt dem Kind auch nichts ab, was es selbst tun könnte und meist auch möchte. Sie macht Angebote, aber sie tut wenig, wonach es nicht verlangt. Dadurch wird die kindliche Autonomie geachtet und ihre Entwicklung gefördert« (Grossmann/Grossmann 2012, S. 124).

Fazit

Kinder bringen von Geburt an Offenheit und Entdeckungsfreude, Kreativität und Gestaltungslust sowie Vertrauen und Zuversicht gegenüber der Welt und der sozialen Interaktionen mit ihren Mitmenschen mit (vgl. Hüther/Hauser 2012). Um sie auf ihrer kreativen Entdeckungsreise nicht auszubremsen, bedarf es feinfühliger Fachkräfte, die ihre Entwicklungsbedürfnisse kennen, verstehen und zu befriedigen wissen. Ebenso sind sie in den frühen Kinderjahren auf Bezugspersonen angewiesen, die sie in der Bewältigung ihrer Entwicklungsaufgaben unterstützen und sensibel begleiten. Nur so füllt das Kind seinen Rucksack auf der spannenden Entdeckungsreise mit individuellen und nachhaltigen Entwicklungs- und Bildungsprozessen.

Literatur

Balster, K. (2013): Kinder mit mangelnden Bewegungserfahrungen. Duisburg: Sportjugend im Landessportbund NRW.

Fengler, J. (2010): Gewinnt auch, wer nicht wagt? Die Bedeutung des Risikos für die Wirksamkeit von Bewegungsaktivitäten. In: Praxis der Psychomotorik. Jg. 35 (1), S. 30 – 34.

Friedrich, H. (2008): Beziehungen zu Kindern gestalten. Berlin u.a.: Cornelsen Scriptor.

Grossmann, K./Grossmann, K. (2012): Bindungen. Das Gefüge psychischer Sicherheit. Stuttgart: Klett-Cotta.

Hüther, G./Hauser, U. (2012): Jedes Kind ist hoch begabt. Die angeborenen Talente unserer Kinder und was wir aus ihnen machen. München: Albrecht Knaus Verlag.

Kasten, H. (2009): 0 – 3 Jahre. Entwicklungspsychologische Grundlagen. Berlin: Cornelsen.

Kopic, A. (2013): Bildende Räume – Raumgestaltung und ihre Bedeutung für Bildungsprozesse. In: Loseblattsammlung 2-Jährige im Kindergarten. September, S. 15 – 24.

Krus, A. (2004): Mut zur Entwicklung. Schorndorf: Hofmann.

Lorber, K./Hanf, J. (2013): Beziehungsdidaktik in der Krippe. In: Neuß, N. (Hrsg.): Grundwissen Didaktik für Krippe und Kindergarten. Berlin: Cornelsen, S. 112 – 123.

Oerter, R./Montada, L. (Hrsg.) (2008): Entwicklungspsychologie. Weinheim: Beltz.

Opp, G./Fingerle, M. (Hrsg.) (2008, 3. Aufl.): Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. München: Reinhardt.

Pauli, S./Kisch, A. (2012): Was ist los mit meinem Kind? Bewegungsauffälligkeiten und Wahrnehmungsstörungen bei Kindern. Dortmund: verlag modernes lernen.

Schölmerich, A./Lengning, A. (2008): Neugier, Exploration und Bindungsentwicklung. In: Ahnert, L. (Hrsg.): Frühe Bindung. Entstehung und Entwicklung. München., S. 198 – 212.

Wilk, M./Jasmund, C. (2015): Kita-Räume pädagogisch gestalten. Den Raum als Erzieher nutzen. Weinheim: Beltz.

Weltzien, D. (2014): Pädagogik: Die Gestaltung von Interaktionen in der Kita. Weinheim: Belzt Juventa.

Wustmann, C. (2012): Resilienz: Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Berlin: Cornelsen Scriptor.