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Erzählsituationen im Kindergarten

Wie können mündliche Erzählungen von Kindern und Erzieher/innen im Kindergartenalltag berücksichtigt werden? Ohne Zweifel sind Situationen des mündlichen Erzählens wichtig für dialogische Kommunikationsfähigkeiten und die Vorbereitung von Schriftlichkeit im Kindergartenalter. In diesem Beitrag werden Erzähltheorien diskutiert und Umsetzungsmöglichkeiten in der pädagogischen Arbeit mit Kindergruppen erläutert. Grundlegende Überlegungen zum Erzählen in Alltagssituationen werden vorgestellt.

 

Erzählsituation im Alltag

© micromonkey

Mündliche Erzählungen sind ein wichtiger Bestandteil menschlicher Begegnungssituationen. Überlegungen zu Gestaltungen und Ablaufschemata mündlichen Erzählens eröffnen ein weites Forschungsfeld. Zunächst möchte ich einen Blick auf die Forschungen von Uta Quasthoff (Universität Dortmund) werfen. Quasthoff stellt weniger den erzählenden Erwachsenen als kindliche Erzählkompetenzen in den Vordergrund. Sie betont besonders die Wechselseitigkeit zwischen Erzählendem und Zuhörenden. Diese Wechselseitigkeit beschreibt Benjamin in seinem Erzähleressay. Benjamin meint, dass Erzählungen von aktiv Zuhörenden und Erzählenden leben, die ihre Darstellung nicht mit Interpretationen überfrachten. Vorkommnisse werden erzählend dargeboten, ohne diese in Deutungsmuster einzuordnen. Feste Interpretationsstrukturen sind für das mündliche Erzählen hinderlich. Erwachsene müssen die Auflösung der Ereignisse nicht geplant haben und eine Moral einflechten. Ein offenes Ende lässt eine Schwingungsbreite, d.h. vielseitige Auslegungsmöglichkeiten entstehen. Laut Benjamin entwickelt eine Erzählgemeinschaft aus dem vorhandenen Erfahrungsrepertoire Ratschläge. Erzählungen können von Zuhörenden weiterentwickelt und ausgestaltet werden, weil sie das Ende offen lassen und unbeabsichtigte Handlungsfolgen nicht abschließend zu erklären suchen. Diese erfahrungsorientierten, ergebnisoffenen Qualitäten von Erzählungen sind meiner Meinung nach in pädagogischen Alltagssituationen mit Kindern besonders fruchtbar.

Erzählungen handeln von unerwarteten Ereignissen und Situationen des Scheiterns

Kinder erleben viele Situationen, in denen sie sich neuen Herausforderungen stellen müssen, z.B.:

  • Schuhebinden,
  • Fahrradfahren oder
  • sich in ihrer Umgebung orientieren.

Diese Entwicklungsaufgaben leben vom Ausprobieren, Üben, Selbst-Gestalten. Das klappt nicht immer beim ersten Anlauf. Gerade wenn etwas schief geht, nicht funktioniert, wenn kleine Fehler passiert sind, bieten sich Anlässe zum Erzählen. Quasthoff stellt das Planbrucherlebnis als zentrales Erzählmotiv in den Vordergrund. Nach Quasthoff enthalten Geschichten eine zentrale Gegensatzrelation,1   in der ein bereits voraussehbarer Handlungsverlauf durch ein unerwartetes Ereignis (Planbruch) in seinem Verlauf gestört und dann als erzählenswert entwickelt wird. Das unerwartete Ereignis steht oft im Zentrum der Erzählung. Geschichten mit Planbrucherlebnissen ermöglichen es, Ereignisketten darzustellen und gemeinsam mit den Zuhörenden darüber nachzudenken, was zum Scheitern geführt hat, bzw. wie eine schwierige Situation entstanden ist. Die Gegensatzrelation bestimmt das Ungewöhnlichkeitskriterium, den Kontrast zwischen geplanter Ausgangslage sowie den erzählten Abläufen. Gegensatzrelationen schaffen andere Dynamiken als klassische Spannungsbögen, es können vielschichtige, unaufgelöste Konflikte integriert werden. Eine solche Konzeption erklärt gerade gescheiterte Experimente zu Erzählanlässen und distanziert sich vom verbreiteten Missverständnis schöne, dramaturgisch ausgereifte, orientalisch-blumige Geschichten von Erwachsenen kindgerecht darbieten zu lassen.

Erzählende Elemente in den pädagogischen Stil integrieren

Erzählsituationen benötigen Zeit. Wichtig ist, dass auch in Erwachsenenerzählungen Kinder zu Wort kommen. Erwachsenen müssen sich nicht auf ein unterstelltes Niveau kindlicher Erzählfähigkeit begeben.  Auch Alltagsituationen müssen nicht zwangsweise dargestellt werden. Es kommt auch nicht auf das richtige Erzählen im grammatikalisch, lexikalischen Sinne an. Die Interaktion, aufkommenden Erzählimpulse und Selbsttätigkeit von Kindern sind wesentliche Motive des mündlichen Erzählens, denen im Kindergarten Raum gegeben werden kann. Systematisch können kleine Erzählkreise (sogenannte Kind-Kind-Dyaden) gefördert werden, in denen Kinder aktives Zuhören praktizieren. Erwachsene sollten kindliche Erzählungen nicht vorschnell bewerten. Bewertungsschemata behindern entwicklungsrelevante Lernkontexte, die ein aktives Feedback, Nachfragen und Reaktionen von Zuhörenden erfordern.

Schön wäre es, wenn Erzieher/innen sich durch Erzählungen von Kindern überraschen lassen, die erstaunlichen Momente hervorheben und Anschlussmöglichkeiten aus der persönlichen - auch erwachsenen - Erfahrungswelt entwickeln.

Auch ist es sinnvoll, wenn Erzieher/innen eine Zuhörende und ergänzende - nicht strukturierende, moderierende - Rolle bei Erzählungen übernehmen. Erzählungen müssen auch nicht auf die von Erwachsenen betrachtete, kindliche Lebenswelt getrimmt werden. Wichtig ist, Teil einer erzählenden Gruppe zu sein, in der auch institutionelle Erfahrungen z.B. im Kindergarten ausgetauscht werden, ohne dass sie für Erwachseneninteressen instrumentalisiert werden.

Projekte, Experimente und Erfahrungen können narrativ ausgewertet werden

Erzählsituationen bieten sich im Anschluss an Projekte an. Wenn Kinder Gelegenheit bekommen haben, sich auszuprobieren, sie Erfahrungen sammeln konnten, bieten sich Erzählungen als Auswertungsmöglichkeit an. Narrative Sequenzen in kindlichen Erzählungen können komplexe Wirkungsgefüge abbilden. Geschichten können Alltagsphänomenen auf die Spur kommen und forschendes Experimentieren auswerten. Kinder erhalten die Gelegenheit ihre Erfahrungen und Erklärungsmodelle darzustellen. Auch bei diesen Auswertungsrunden ist eine ergebnisoffene Herangehensweise, die möglichst ohne Hierarchisierungen erzählte Ablauffolgen und Handlungssequenzen sammelt, wesentlich. Oft gibt es nicht eine Lösungs- oder weiterführende Möglichkeit. Geschichten leben von den Anschlussvarianten, die wieder zum Erzählen motivieren.

Für die Mitgestaltung von Geschichten durch Erzieher/innen schlage ich Planbrucherlebnisse als Kompositionskriterien vor. Geschichten sollten nicht dem klassischen Spannungsbogen von Einleitung, Hauptteil und Schluss folgen, sondern eine zentrale Gegensatzrelation, einen Bruch enthalten. Dieses widerständige Moment kann Kindern in Erzählungen vorgestellt werden, anschließend sollte ihnen Gelegenheit gegeben werden, die Erzählungen nachzuspielen, Begebenheiten experimentell zu erproben. Scheitern wird zu einem herausfordernden Lernanlass. Planbrucherlebnisse sind auch zentrale Motive in den Erzählungen von Kindern. Sie berichten von problematischen Situationen und stellen im Kreise ihrer Zuhörer Lösungsmodelle vor. Erwachsenen können Kinder ermutigen, diese Überlegungen erzählend weiterzuspinnen.

Fazit

Erzählen ist eine Möglichkeit, um Erfahrungen mitzuteilen. Dem Erzählenden werden diese Erfahrungen häufig erst beim Erzählen bewusst. Darüber hinaus können Zuhörer durch eine aktive Rolle den Prozess, Erfahrungen verfügbar zu machen, voranbringen. In der Regel initiieren Kinder Erzählungen. In der pädagogischen Arbeit mit Kindern können selbstbestimmte Erzählanlässe aufgegriffen und weiterentwickelt werden. Misserfolgserlebnisse können als Erzählmotive dienen.

Literatur

Benjamin, W.: Der Erzähler. Ges. Schriften Bd. II. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 1991.

Hausendorff H.; Quasthoff, U.: Sprachentwicklung und Interaktion. Eine linguistische Studie zum Erwerb von Diskursfähigkeiten. Wiebaden: Westdeutscher Verlag, 1996.

Lukácz, G.: Theorie des Romans - Ein geschichtsphilosophischer Versuch über die Formen der großen Epik. Darmstadt: Neuwied, 1982.

Marotzki, W.: Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie. Biographietheoretische Auslegung von Bildungsprozessen in hochkomplexen Gesellschaften. Weinheim: Dt. Studien-Verlag, 1990.

Quasthoff, U.: Erzählen in Gesprächen. Tübingen: Narr, 1980.

Quasthoff, U.: Erzählen als interaktive Gesprächsstruktur. In: Sager, S. (Hrsg.) u.a.: Text- und Gesprächslinguistik - Linguistics of Text and Conversation. Berlin: de Gruyter, 2001.

Quasthoff, U.; Steinbring, M. (Hrsg.) (2000): Diskurseinheiten im Mathematikunterricht. Grundschule 12.

Schapp, W.: In Geschichten verstrickt - zum Sein von Mensch und Ding. Frankfurt/Main: Klostermann, 1985.

Schierz, M.: Narrative Didaktik - von den großen Entwürfen zu den kleinen Geschichten im Sportunterricht. Weinheim: Beltz, 1997.

Schreier, H. (Hg.): Mit Kindern über Natur philosophieren. Heinsberg: Agentur Dieck, 1997.

Wagner, B.: Walter Benjamin und seine Bedeutung für die Narrativität in der Pädagogik. Diplomarbeit. Bibliothek für Erziehungs- und Unterrichtswissenschaften. FU-Berlin, 1995.