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Kleinkinder = Medienkinder? Aufwachsen im digitalen Zeitalter

Medienarbeit mit Kleinkindern gestalten. Es wird gewischt, geknipst und geklickt – digitale Medien sind schon in frühester Kindheit allgegenwärtig. Der kompetente Umgang damit gilt für Eltern und Fachkräfte als Herausforderung. Dieser Beitrag fragt, wie diese gemeistert werden kann, berichtet über entwicklungspsychologische Erkenntnisse und setzt Impulse zur kreativen Arbeit mit Medien.

Mediennutzung bei Kleinkindern

Bereits Babys können die Eltern beim Telefonieren beobachten, während diese gleichzeitig den Kinderwagen schieben. Wartesituationen werden mit Videofilmen überbrückt. Die Abfahrtszeiten der Busse und Bahnen für den nächsten Ausflug werden über die App oder die Website des Verkehrsbetriebes abgefragt. Das Kita-Sommerfest wird mit der Digitalkamera festgehalten. Die Liste ließe sich beliebig fortsetzen. Sie zeigt, dass in der Kommunikation und Organisation des Alltags Medien im Leben von Kleinkindern bereits eine Rolle spielen, noch bevor sie diese selbst aktiv nutzen.

Deshalb ist es sinnvoll, die Begriffe digitale Medien und Kleinkinder von Anfang an zusammenzudenken – eine Herausforderung, die Eltern und pädagogische Fachkräfte vor viele Aufgaben und Fragen stellt und oftmals zu kontroversen Diskussionen führt.

Laut der aktuellen MiniKIM-Studie (2014) sprechen 66% der Erziehungsberechtigten das Thema »Kinder und Medien« bei Elterngesprächen oder -abenden an (ebd., S. 29). Die Zahlen über Medienausstattung in den Haushalten belegen eine nahezu Vollausstattung beim Medium Fernseher sowie bei Mobiltelefonen bzw. Smartphones.

Medienbildung und sinnliche Erfahrungen – ein Gegensatz?

Die in den Bildungsplänen und -vereinbarungen der Länder geforderte »Medienkompetenz« scheint dem Anspruch, Kinder ihre Lebenswelt sinnlich selbst entdecken zu lassen, entgegenzustehen. Dieser Beitrag möchte Impulse setzen, sich mit dem Thema auseinanderzusetzen und Perspektiven zu finden, wie ein bewusster, reflektierter und kompetenter Umgang mit Medien gestaltet werden und die kreativen Potenziale genutzt werden können.

Dazu ist es zunächst sinnvoll, den Begriff »Medienkompetenz« zu klären. So ordnet der Medienpädagoge und Erziehungswissenschaftler Dieter Baacke Medienkompetenz als Teilbereich der kommunikativen Kompetenz zu. Diese unterteilt Baacke in Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Während die Medienkritik und Medienkunde ein höheres Maß an analytischen und reflexiven Fähigkeiten voraussetzen, sind für die Altersgruppe der 2-Jährigen vor allem die Bereiche der Mediennutzung und -gestaltung von Interesse. Die Mediennutzung umfasst einerseits die Rezeption, wie etwa fernsehen oder CDs hören. Außerdem ist damit die aktive Anwendung gemeint, z.B. die Bedienung einer Zeichen-App, mit der Kinder mit dem Finger auf dem Touchscreen eines Tablets malen.

Voraussetzungen für kompetentes Medienhandeln

Es stellt sich die Frage, welche Medienangebote 2-Jährige überhaupt rezipieren können und welche Voraussetzungen dazu nötig sind. Der Entwicklungspsychologe Michael Charlton (2007, S. 25 ff.) definiert drei Entwicklungsbereiche, die als Voraussetzung für kompetentes Medienhandeln dienen:

  • Kommunikative Kompetenz: Um sich durch Sprache, Gestik, Mimik oder mithilfe von Bildern verständigen zu können, müssen Kinder die Bedeutung von Symbolen lernen: Was repräsentieren sie, worauf verweisen sie? Kinder entwickeln zwar bereits zwischen dem 1. und 2. Lebensjahr Fähigkeiten zur symbolischen Interaktion mit anderen Menschen. Jedoch bezieht sich diese Kompetenz erst einmal nur auf die Bezugspersonen, die mit den Symbolen des Kindes in Form von Lauten und Gesten vertraut sind und sie verstehen (Charlton 2007, S. 26).

  • Kognitive Kompetenz: Um den Sinn medial präsentierter Inhalte erfassen zu können, müssen Kinder Erzählungen rekonstruieren können. Zunächst ist dies nur mit einfachen, linear verlaufenden Geschichten mit wenigen Akteuren und Handlungsverläufen möglich. Im Verlauf der Entwicklung können Kinder komplexere Erzählungen mit verschiedenen Handlungssträngen, Akteuren, Zielen und unterschiedlichen Zeitabfolgen wie Rückblenden oder parallel verlaufenden Handlungen erfassen und wiedergeben (Charlton 2007, S. 29).

  • Emotionale Kompetenz: Um Medien angemessen rezipieren zu können, müssen Kinder ihre Interessen wahrnehmen und entsprechende Medienangebote auswählen können. Besonders interessant wirken Medienthemen auf Kinder, wenn sie helfen, eigene Erfahrungen zu ordnen, sie bebildern und benennen. Auch Medien, die dem Kind noch unbekannte und evtl. als gefährlich wahrgenommene Situationen darstellen und Handlungsoptionen bieten, sind von Interesse. Werden Themen als sehr bedrohlich wahrgenommen, sollten Kinder diese vermeiden bzw. sich davon abwenden können (Charlton 2007, S. 33).

Sinnliche Erfahrungen »aus erster Hand« haben Vorrang

Da Medieninhalte in Symbolen und Zeichen organisiert sind, stellt dies hohe Anforderungen an die kommunikativen und kognitiven Kompetenzen des Kleinkindes. Auch wenn sie aufmerksam beim Betrachten der medialen Inhalte wirken, so gilt diese Fokussierung meist nur der Abwechslung und bezieht sich weniger auf den Inhalt. Um symbolische Darstellungen im Kontext einordnen und mit bereits bestehendem Wissen verknüpfen zu können, müssen Kinder vielmehr eigene Erfahrungen gemacht und sinnlich erlebt haben. Gerd Schäfer bezeichnet Medienerfahrungen deshalb als Wissen aus zweiter Hand, denn es handelt sich hierbei immer um ein Bild, eine Repräsentation von etwas. Damit diese medial inszenierte Wirklichkeit vom Kind erschlossen werden kann, muss es bereits Erfahrungen aus erster Hand gemacht haben. Um etwa Seen, Pfützen, Ozeane usw. als Unterkategorien von »Wasser« einordnen zu können, müssen Kinder zunächst Erfahrungswissen gesammelt haben. Erst dieses Wissen aus erster Hand macht es möglich, die abstrakten Begriffe und deren mediale Repräsentation von Wasser mit der erlebten Erfahrung verknüpfen zu können und so Wissen anzureichern, wie Schäfer in seinem Beitrag über eine DVD von Baby Einstein anschaulich analysiert (2007, S. 70).

Helga Theunert bringt es mit den Worten auf den Punkt »Was das Kind in der Realität nicht versteht, versteht es auch in den Medien nicht« (2007, S. 101). Das Verständnis für mediale Inhalte ist also unmittelbar an die kognitive sowie sozial-emotionale Entwicklung geknüpft. Deshalb geht es in der frühkindlichen Erziehung vor allem darum, eine Umgebung zu gestalten, die Kinder dazu anregt, die Welt mit allen Sinnen zu begreifen und ihnen anspruchsvolle Lernaufgaben stellt, ohne sie zu überfordern. Wird dieses Entdecken und Begreifen durch Interaktionsprozesse mit den jeweiligen Bezugspersonen emotional und verbal begleitet, entwickeln Kinder Kommunikations- und weitere Kompetenzen, an denen Medienbildung ansetzen kann.

Ausgangspunkt für medienpädagogische Arbeit sind die Medienerlebnisse der Kinder, die sich durch Beobachtung oder im Gespräch mit den Eltern oder dem Kind selbst identifizieren lassen. Hierzu sollten pädagogische Fachkräfte den Kindern Möglichkeiten zum Ausdruck und zur Verarbeitung dieser Erfahrungen eröffnen (Anfang/Demmler 2006). Eine offene Haltung gegenüber Medienerfahrungen und die Zuwendung gegenüber dem Kind signalisieren ihm Gesprächsbereitschaft und schaffen Vertrauen. Medienerlebnisse stellen ein Gesprächsangebot dar, selbst – bzw. gerade – wenn Fachkräfte der begründeten Meinung sind, diese Inhalte seien für das Kind (noch) nicht geeignet.

Medienerlebnisse der Kinder als Ausgangspunkt

Taucht eine Medienfigur als gemaltes Bild auf, werden im Rollenspiel Szenen und Geräusche aus einem Film oder Computerspiel nachgestellt oder finden mediale Inhalte sonstige Ausdrucksformen im kindlichen Tun, dient dies als Gesprächsanlass. Was fasziniert das Kind an der Figur oder der Geschichte? Was ist ihm dabei wichtig? Was hat es mit ihm selbst zu tun? Wie würde es selbst als Held aussehen? Welche Stärken hätte es gerne, welche hat es schon? – Dies können Fragen sein, mit denen über die Medienfiguren viele neue Erkenntnisse und Themen aus der kindlichen Lebenswelt erschlossen werden. Kritische Bemerkungen über Sendungen sind dagegen wenig zielführend und sorgen dafür, dass sich Kinder (und Eltern) mit ihren Themen nicht angenommen fühlen.

Die zunehmende Medienkonvergenz sorgt für mediale Präsenz von Inhalten auf sämtlichen On- und Offline-Plattformen. So sind selbst Inhalte und Figuren klassischer Bilderbücher auch als App mit interaktiven Elementen, als Hörspiel, als Ausmalbuch, Schlüsselanhänger bis hin zur bedruckten Bettwäsche zu finden. Eine bunte Markenwelt, die das Kind als Konsumenten ins Visier nimmt und der es sich nicht leicht entziehen kann. Grund genug, die Kinder bei der Bewältigung dieser Herausforderungen unterstützend zu begleiten.

Medienbildung als Querschnittsaufgabe

Es müssen jedoch nicht immer die Medien selbst sein, die zum Gegenstand des Interesses gemacht werden. Vielmehr ist Medienbildung als Querschnittsaufgabe zu verstehen, die sich mit sämtlichen Bildungsbereichen verbinden lässt und vor allem in übergreifenden Projekten wirksam zum Einsatz kommt.

Was sind geeignete Medien? Dem Buch kommt im U3-Bereich ein besonderer Stellenwert zu, da es vor allem in Interaktion mit der Bezugsperson die Entwicklung der Sprachkompetenz in besonders hohem Maße fördert (Stiftung Lesen). Vorteile gegenüber elektronischen bzw. digitalen Medien wie Hörbüchern oder -spielen sind die Face-to-Face Kommunikation, die eine unmittelbare Rückmeldung ermöglicht. So kann die Fachkraft das Tempo beim Lesen, Besprechen und Verweilen auf der Seite den Vorlieben des Kindes individuell anpassen, auf Fragen antworten, Gespräche initiieren und so eine integrierte Sprachförderung ermöglichen (Pischetsrieder 2011, S. 14). Durch den direkten Kontakt zwischen Kind und Bezugsperson ist es außerdem möglich, auf Rückzug und evtl. aufkommende Ängste z.B. vor Tieren oder einer spannenden Situation zu reagieren. Dies ist mit Hörmedien im genannten Altersbereich nicht möglich. Die Geschichte läuft weiter und reagiert nicht auf die Emotionen oder Fragen des Kindes. Hier ist eine kompetente Einschätzung der Fachkraft in Bezug auf die Altersangemessenheit und den Entwicklungsstand des jeweiligen Kindes nötig, bevor die CD gehört wird.

Dennoch schließt diese Beobachtung den Umgang und Einsatz von Hörmedien nicht aus. Die Vertonung einer kurzen Geschichte, die zuvor intensiv betrachtet und besprochen wurde, ist eine Möglichkeit, Medien nicht nur zu rezipieren, sondern selbst zu gestalten. Denkbar sind z.B. mit Instrumenten oder Alltagsgegenständen selbst erzeugte Geräusche, die passend zur Geschichte zum Einsatz kommen. Wie brüllt ein Löwe? Welches Geräusch macht ein Hubschrauber? Wie hört es sich an, wenn jemand schnell rennt? Altersgemischte Gruppen ermöglichen Unterstützung der Kleineren durch die Älteren. Die Geschichte wird vorgelesen und von den Kindern mit den Geräuschen spontan begleitet. Die Lesung kann auch aufgenommen und nachträglich vertont werden.

Medienerlebnisse als Sprachanlässe und Gesprächsangebote verstehen

Für Kleinkinder sind besonders Hör- und Fotomedien geeignet, die im Laufe der Entwicklung zunehmend selbsttätig ausgewählt und bedient werden können. Ein eigens erstelltes Memory-Spiel mit selbst erzeugten Fotos von Lieblingsgegenständen oder -orten der Kinder oder eine Bildergeschichte, die mit selbstgemalten Bildern, Stempeln oder zurechtgeschnittenen/-gerissenen Papierschnipseln bereichert wird, bietet hohes Identifikationspotenzial mit den selbst hergestellten Medien.

So kann beispielsweise bei kleinen Spaziergängen die Aufnahmefunktion des Smartphones genutzt werden, um die Umgebung auditiv zu erkunden. Wie klingt der Wald, der Park, der Spielplatz, der Gemüsestand, der Supermarkt, die Straßenbahn? Die Geräusche können nicht nur durch die Aufnahmemedien konserviert werden, sondern nachträglich erforscht, besprochen, verglichen, erklärt und anderen vorgestellt werden. Sie regen dazu an, sich noch einmal in die Situation hineinzuversetzen und diese sprachlich zu rekonstruieren.

An diesen kleinen Beispielen wird deutlich, wie eng Medienkompetenz und Kommunikationskompetenz miteinander verschränkt sind sich beides bedingt. Außerdem sollen diese Anregungen zeigen, dass es keines aufwendigen Medienprojekts oder eines großen Gerätepools bedarf, um Medien sinnvoll einzusetzen.

Fazit

Für die Altersstufe der 2-Jährigen sind positive, soziale Erfahrungen mit Menschen sowie sinnliche Erfahrungen in der materiell begreifbaren Welt die wichtigste Basis, auf der Medienkompetenz überhaupt erst aufsetzen kann. Ein weiterer Schritt zur Förderung ist eine offene, reflexive Haltung gegenüber Medien und damit der Lebenswelt der Kinder einzunehmen. Medienerlebnisse sollten als Gesprächs- und Beziehungsangebote verstanden werden. Diese Erlebnisse dann in neue Ausdrucksformen zu bringen, zu thematisieren und begreifbar zu machen, leistet einen Transfer zwischen der medial inszenierten und der materiellen (Lebens-)Welt sowie sämtlichen Bildungsbereichen. Eine zielführende Herausforderung, die sich lohnt, anzunehmen.

Literatur

Anfang, G./Demmler, K. (2006): Medienarbeit im Kindergarten. In: Merz. Medien + Erziehung, Heft 01/2006. München: kopaed: https://www.lmz-bw.de/fileadmin/user_upload/Medienbildung_MCO/fileadmin/bibliothek/anfang_kindergarten/anfang_kindergarten2.pdf, Zugriff: 20.10.2016.

Baacke, D.: Medienkompetenz. Medienkompetenzportal NRW: www.medienkompetenzportal-nrw.de/grundlagen/begriffsbestimmung.html, Zugriff: 20.10.2016.

Charlton, M. (2007): Das Kind und sein Startkapital. Medienhandeln aus der Perspektive der Entwicklungspsychologie. In: Theunert, H. (Hrsg.): Medienkinder von Geburt an. Medienaneignung in den ersten 6 Lebensjahren. München: kopaed. S. 25 – 40.

Jentsch, M. (2011): Medienprojekte für sozialpädagogische Berufe. Köln: Bildungsverlag Eins.

Theunert, H. (Hrgs.) (2007): Medienkinder von Geburt an. Medienaneignung in den ersten 6 Lebensjahren. München: kopaed.

MPFS-Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrgs.) (2014): miniKIM 2014. Kleinkinder und Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 2- bis 5-Jähriger. Stuttgart.

Pischetsrieder, K. (2011): Vom Wert des alltäglichen Miteinanders. Sprachliche Bildung als Querschnittsaufgabe für pädagogische Fachkräfte: Das DJI-Konzept »Sprachliche Bildung und Förderung für Kinder unter Drei«. S. 14 – 16. Abrufbar unter: www.dji.de/fileadmin/user_upload/bulletin/d_bull_d/bull96_d/DJIB_96.pdf, Zugriff: 20.10.2016.

Schäfer, GE. (2007): Das Kind in der Bildungswelt. Medienhandeln in der frühen Kindheit. In: Theunert, H. (Hrsg.): Medienkinder von Geburt an. Medienaneignung in den ersten 6 Lebensjahren. München: kopaed. S. 59 – 78.

Stiftung Lesen: www.stiftunglesen.de/programmbereich/kindertagesstaette/, Zugriff: 20.10.2016

Theunert, H./Demmler, K. (2007): Medien entdecken und erproben. 0- bis 6-Jährige in der Medienpädagogik. In: Theunert, H. (Hrsg.): Medienkinder von Geburt an. Medienaneignung in den ersten 6 Lebensjahren. München: kopaed. S. 91 – 118.