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Mathe, Sprache und Bewegung – diese Rechnung geht auf

Bewegte Sprachbildung im Bildungsbereich Mathematik - Sprache und Mathematik erscheinen aus Erfahrungen der eigenen Schulzeit auf den ersten Blick beinahe als widersprüchliche Lernbereiche. Viele Menschen nehmen sich selbst entweder als eher mathematisch begabt wahr oder eher als jemand, dem Sprachen mehr liegen. Selten schätzt man seine eigene Begabung in beiden Bereichen als gleich stark (ausgeprägt) ein. Doch sind die beiden Bildungsbereiche tatsächlich so gegensätzlich? Schließt die Sprache der Mathematik mit ihren Zahlen, Formeln, abstrakten Theorien und Symbolen die allgemeine Sprache aus? Und welche Rolle können der eigene Körper und Bewegung dabei spielen, Sprache und Mathematik zusammenzubringen?

 

Abzählen, Sortieren, Formen vergleichen, Zutaten abmessen - all dies gehört zugleich in den Bereich von Mathematik und Sprache

© bokan

Mathematische Bildung gilt heute als ein wichtiges Erfahrungsfeld im Elementarbereich und ist länderübergreifend in den Bildungsplänen verankert. Die hohe Bedeutung einer frühen mathematischen Bildung hängt nicht zuletzt auch mit Erkenntnissen der Forschung seit den 80er Jahren zusammen. Studienergebnisse zeigen, dass Kinder, die bereits im Vorschulalter mathematische (Vorläufer-)Kompetenzen im Rechnen und der Geometrie erlangen, auch im weiteren Schulverlauf bessere Leistungen in diesen Bereichen erzielen (Krajewski, 2003; Stern, 1998).

Aber auch der Sprachbildung wird ein besonderer Stellenwert in den Bildungsplänen eingeräumt, um allen Kindern gleiche Chancen auf Bildung zu ermöglichen. Aktuelle Rückmeldungen aus Wissenschaft und Praxis sprechen für eine Sprachförderung, die alltagsintegriert und bereichsübergreifend stattfindet. Dies bedeutet auch, Sprache mit anderen Bildungsbereichen zu verknüpfen – eben auch mit mathematischen Grunderfahrungen.

Mathematische Frühförderung und Sprache

Inhalte mathematischer Frühförderkonzepte und -programme beziehen sich auf die international definierten Erfahrungsbereiche Mengen, Zahlen und Ziffern, Raum und Form, Muster, Größen sowie Daten und Wahrscheinlichkeiten  (Fthenakis, Schmitt, Daut, Eitel, Wendell, 2009; Hellmich, 2007). Die wenigsten Programme stellen jedoch bewusst eine Verknüpfung zwischen mathematischer Bildung und Sprachförderung her. Dennoch gibt es erste Hinweise über einen fast beiläufigen sprachfördernden Effekt durch mathematisches Handeln (z.B. Mina und der Maulwurf , Gerlach & Fritz, 2011; Zahlenland im Kindergarten , Friedrich & Munz, 2004). In diesem Zusammenhang stellt sich zum einen die Frage, wie viel Sprache in Mathematik zu finden ist und zum anderen, inwiefern mathematische Bildungssituationen Anknüpfungspunkte für eine alltagsintegrierte Sprachbildung bieten können.

Sprache und Mathematik hängen eng miteinander zusammen

Mathematische Bildung im Elementarbereich wird als ein sozialer Lernprozess verstanden. Dabei sind das Finden und gemeinsame Erarbeiten von Lösungswegen von zentraler Bedeutung. Die Rechenergebnisse der Kinder sollen dagegen nicht im Vordergrund der pädagogischen Arbeit stehen. Es geht vielmehr um das Sensibilisieren und Aufgreifen von Begegnungen und Erfahrungen mit Mathematik im Alltag, denn Mathematik findet sich auf vielfältige Weise im menschlichen Handeln und in der Lebenswelt der Kinder wieder (Steinweg, 2005). So erleben Kinder Mathematik zum Beispiel, wenn sie Gegenstände der Größe oder Farbe nach ordnen und sortieren, sie in ihrer Form vergleichen, klassifizieren und benennen oder auch unterschiedliche Muster und Reihenfolgen erkennen und beschreiben. Mathematisch tätig sein bedeutet beispielsweise zu überlegen, wie und in wie viele Stücke man einen Kuchen schneidet, damit jedes Kind einer Gruppe ein gleich großes Stück bekommt.

Kinder setzen sich mit den Grundideen von Mathematik auseinander, indem sie nach Problemlösungen suchen, gemeinsam kreativ sind und ihre Ideen mitteilen. Hierbei bedingen sich Denken und Sprechen gegenseitig:

  • Zum einen werden wir von Argumenten, Vermutungen und Vorstellungen anderer zum Nachdenken angeregt. Sprache hilft dabei, Gedanken und Vorstellungen im Innern zu repräsentieren und zu strukturieren („Denken als verinnerlichte Sprache“, Vygotzky, 1969). Über Erfahrungen zu sprechen unterstützt das Kind darin, Pläne zu entwickeln oder Lösungswege zu finden und letztlich eigene Erfahrungen auch auf andere Situationen und Handlungen übertragen zu können.
  • Zum anderen ist Sprache eine wesentliche Voraussetzung für das Erlernen der Sprache der Mathematik  (Schmitman, 2007). Denn mathematische Inhalte und Aussagen sind auf sprachliche Begriffe angewiesen und das Verständnis dieser mathematischen Begriffe hängt dabei vom sprachlichen Begriffsverständnis des Kindes ab: Zahlenobjekte (Drei, Vier) und ihre Eigenschaften (größer, gerade, teilbar) werden durch Substantive oder Adjektive beschrieben. Präpositionen (oben, links, vor, über, hinter) geben Informationen über Raum-Lage-Beziehungen und sind insbesondere bei geometrischen Formen und Figuren von Bedeutung. Um mathematische Handlungen zu beschreiben, wird in der Sprache der Mathematik wiederum auf Verben zurückgegriffen (teilen, zählen, messen). Manche Begriffe haben in der mathematischen Sprache jedoch eine andere oder nur ähnliche Bedeutung (z.B. das Produkt , eine krumme  Zahl). Die sprachliche Ausdrucksfähigkeit beeinflusst somit maßgeblich das Verständnis mathematischer Aussagen. Umso differenzierter der kindliche Wortschatz wird, desto besser und genauer kann ein Kind seine eigenen Gedanken für sich selbst und für andere formulieren (Schmitman, 2007).

Das sprachbildende Potenzial mathematischer Handlungen

Mathematische Bildungssituationen bieten vielfältige Möglichkeiten, den kindlichen Spracherwerb zu unterstützen:

Spielbeispiel "Wir gehen auf Formensuche"

Die Kinder sammeln sich im Sitzkreis, in dessen Mitte eine Auswahl an geometrischen Formen bereit liegt, zum Beispiel Dreiecke, Kreise, Rechtecke und Quadrate. Die Kinder beschreiben und benennen die Formen und gehen dann auf Formensuche.

Die Formensuche regt nicht nur zum genauen Hinschauen an, sondern bietet auch Anlass für viele Fragen: Wo könnt ihr die Formen im Raum wiederfinden? Vielleicht ist die Wanduhr rund wie ein Kreis oder es gibt Kissen in Kreisform. Auch die Kinder selbst sitzen zu Beginn im Sitzkreis . Welche Form hat die Tür? Könnt ihr hier im Raum noch mehr Dinge finden, die die gleiche Form wie die Tür haben? Entdeckt ihr auch Dinge, die aussehen wie Dreiecke? Wo genau habt ihr die Form im Raum gefunden? Wie viele Quadrate habt ihr gefunden?

Welche mathematischen Grunderfahrungen bietet das Spiel?

  • Auseinandersetzung mit grundlegenden geometrischen Formen, deren Bezeichnungen und Unterschiede
  • Kennenlernen und Anwenden mathematischer Begriffe zur Beschreibung von Formen (eckig, rund, Ecke, Seite, Spitze )
  • Eine vorgegebene Form im Raum wieder erkennen und korrekt auswählen
  • Sortieren und Zählen geometrischer Formen

Welche Anregungen für die Sprachbildung werden gegeben?

  • genaues Beschreiben von geometrischen Formen und ihren Eigenschaften anhand von Adjektiven (rund, eckig, groß, gleich lang)
  • Formulieren von Vergleichen, Relationen, Komparativen oder Assoziationen (Die Tür ist ein größeres Rechteck als das Fenster? Das Dach des Hauses sieht aus wie ein Dreieck
  • Erweiterung des Wortschatzes (Lexikon) durch Benennen von Formen, Gegenständen und Lagebeziehungen (oben, hinter, rechts, links, über, unter )
  • Kategorien bilden und Gegenstände sinnvoll zuordnen, z.B. nach Formen, Farben oder Wortkategorien (Was ist alles rund? Welche Gegenstände haben vier Ecken? Könnt ihr die Dreiecke nach Farben sortieren?)

Die Formensuche kann auch auf das gesamte Kindergartengelände ausgedehnt werden. Ein besonderer Anreiz wird gegeben, wenn die Entdeckungen von den Kindern fotografiert werden können. Zur Vertiefung können die Kinder die Formen auch mit Seilen nachlegen, nachlaufen oder auch gemeinsam körperlich darstellen (drei Kinder bilden die Umrisse eines Dreiecks).

  • Abzählreime, Lieder und Fingerspiele mit Aufzählungen oder Zeitangaben unterstützen die Lautbildung sowie die Wahrnehmung von Sprache, ihrer Melodie und Rhythmik.
  • Durch den Umgang mit Dingen und deren Benennung beim Zählen, Sortieren, Wiegen und Messen wird die Begriffsbildung unterstützt.
  • Das Sortieren und Ordnen von Dingen (z.B. Obst von Gemüse und Äpfel von Birnen unterscheiden) regt dazu an, Ober- und Unterkategorien von Wörtern herzustellen.
  • Durch Beschreibungen von Objekten, Formen, Mustern und Regelmäßigkeiten entwickelt sich ein differenzierter Wortschatz, insbesondere visuell und taktil erfassbare Adjektive, wie etwa gelb, eckig, rund, flach oder klein.
  • Beim Messen und Wiegen lernen Kinder unterschiedliche Größenbezeichnungen wie Länge, Fläche, Volumen  oder Gewicht  kennen und mit den Fachbegriffen umzugehen.
  • Das Beschreiben von räumlichen Positionen, Wegen und Richtungen erfordert Präpositionen zu verstehen und anzuwenden.
  • Im Umgang mit Zeit und Abfolgen begegnet das Kind nicht nur Zahlwörtern, sondern erfährt auch kognitiv anspruchsvolle Adverbien wie später, jetzt, zunächst  oder auch Begriffen für Zeitangaben (Minute, Tag, Monat ) in ihrer Bedeutung.
  • Dialogisches Lesen von Bilderbüchern regt zum Suchen und Zählen von Gegenständen an und unterstützt das Kind darin, sich Handlungsabfolgen in der Geschichte vorstellen und diese verstehen zu können.
  • Sortieren, Vergleichen, Messen und Klassifizieren von Objekten regt zum Beschreiben von Zusammenhängen und Unterschieden an, wobei das Kind Relationen sprachlich formuliert (größer-kleiner, nah-fern, mehr-weniger) und kausale Konstruktionen (wenn-dann-Sätze, weil-damit) sowie Steigerungsformen, also Komparative (groß-größer, rund-runder/kleiner als) oder Superlative (am schwersten/längsten) bildet.
  • Beim Formulieren von Vermutungen, Fragen, Argumenten und Begründungen bildet das Kind komplexe Sätze.

Fazit

Sinnliche Erfahrungen bilden den Ausgangspunkt für alle kindlichen Bildungsprozesse. So gewinnt das Kind im aktiven Tun und durch eigene Körper- und Bewegungserfahrungen seine Vorstellungen und Theorien über Gegenstände und deren Eigenschaften. Es erfährt Formen und räumliche Beziehungen etwa beim Laufen und Springen in geometrisch vorgegebenen Mustern oder sammelt Erfahrungen mit Größen und Mengen, wenn es Spielsachen sortiert, Wasser in verschiedenen Behälter umgießt oder überlegt, wie es den weitesten Sprung messen kann. Diese körperlich-sinnlichen Erfahrungen bilden auch die Grundlage für den Erwerb der Sprache (Zimmer, 2010). Mathematisches Denken und Handeln entsteht durch und mit den Fragen des Kindes, die über seine Körper- und Bewegungserfahrungen angestoßen werden. Daraus ergeben sich viele Anlässe und Möglichkeiten, miteinander in den Dialog zu kommen. Die Aufgabe der pädagogischen Fachkraft besteht darin, das Kind dazu anzuregen, seine Fragen zu formulieren, Beobachtungen zu beschreiben und eigene Vermutungen und Erkenntnisse in Form von Argumenten oder Antworten zu formulieren also über Mathematik zu sprechen. Bewegung ist dabei sowohl Medium der Erfahrungen als auch des Erkenntnisgewinns (Zimmer 2010), sie ermöglicht damit nicht nur einen Zugang zur Sprache, sondern auch zur Mathematik.

Literatur

Friedrich, G./Munz, H. (2004): Zahlenland im Kindergarten. Ein ganzheitliches Förderkonzept am Beispiel elementarer Mathematik. In: KiTa aktuell; NRW, Aus. 4, 86 – 89.

Gerlach, M./Fritz, A. (2011): Mina und der Maulwurf. Frühförderbox Mathematik. Berlin: Cornelsen.

Fthenakis, W.E./Schmitt, A./Daut, M./Eitel, A./Wendell, A. (2009): Natur-Wissen schaffen. Band 2: Frühe mathematische Bildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.

Hellmich, Frank (2007). Möglichkeiten der Förderung mathematischer Vorläuferfähigkeiten im vorschulischen Bereich. In: bildungsforschung, Jhg. 4, Ausg. 1, URL: www.bildungsforschung.org/Archiv/2007-01/mathematik/ (letzter Zugriff 20.01.2015).

Krajewski, K. (2003): Vorhersage von Rechenschwächen in der Grundschule. Hamburg: Dr. Kovac.

Schmitman, A. (2007): Mathematik und sprachliche Kompetenz. Vorschulische Diagnostikmöglichkeiten bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Oldenburg: BIS-Verlag, 79 – 86.

Steinweg, A.S. (2005): Mit Kindern rechnen. Förderung mathematischer Kompetenzen ab dem Kindergarten. uni.vers 9, 22 – 25.

Stern, E. (1998): Die Entwicklung des mathematischen Verständnisses im Kindesalter. Lengerich: Pabst Verlag.

Vygotsky, L.S. (1969): Denken und Sprechen. Berlin: Akademie-Verlag.

Zimmer, R. (2010): Handbuch Sprache und Bewegung. Freiburg: Herder.