zurück nach oben

Offene Arbeit: Voraussetzungen, Chancen und Herausforderungen

Als im Zusammenhang der grundlegenden Reformen der gesellschaftlichen Erziehung in der Reggio Emilia (Norditalien) der Raum neben den anderen Kindern und den professionellen Erzieherinnen als ein dritter Erzieher konstruiert wurde, war dabei nicht so sehr – oder zumindest nicht nur – an Gruppenräume und Außengelände von Kitas gedacht worden.

Offene Arbeit - theoretische Überlegungen für das Gelingen in der Kita

Offene Arbeit - theoretische Überlegungen für das Gelingen in der Kita

Raum wurde in diesem Zusammenhang als Raum für Teilhabe am gesellschaftlichen und sozialen Leben in Stadt und Land gedacht. Raum steht hier für »dabei sein«, Teilhabe – Partizipation und Dialog.

Voraussetzungen

Die Wiedergewinnung des verloren gegangenen sozialen Raums durch und für die Kinder, das Aufbrechen der kleinen Inseln, auf denen sich Kindheit in modernen Gesellschaften abspielt und den Kindern eine Stimme zu geben, die gehört werden, das war und ist das politisch-pädagogische Programm der sog. Reggio-Pädagogik.

Raum der Kindheit

Welchen Raum – das muss die Frage sein – geben wir Kindern in unserer Gesellschaft, wie ist dieser ausgestattet, welche Teilhabe- und Gestaltungsmöglichkeiten haben Kinder darin und was können Kindertagesstätten dafür tun, für die Kinder einen Raum zu gestalten, der Bildung und Bewegung, Spiel und Spaß, und nicht zuletzt Teilhabe an Gesellschaft und Gemeinschaft ermöglicht – zumindest nicht verhindert?

Generationsverhältnis und Raum für Kindheit

Kinder sind in kindspezifischer Weise davon abhängig, was Erwachsene, Eltern, Politiker und nicht zuletzt pädagogische »Professionals« gut für die Kinder finden, welche Bildungsmöglichkeiten die richtigen sind und insgesamt was sie dürfen und nicht dürfen. Kinder sind in existentieller Weise davon abhängig, in welcher Weise es den Erwachsenen, von denen sie abhängig sind, gelingt, ihre Vorstellungen vom guten Leben für die Kinder zu realisieren. Dabei stoßen wir auf bedeutende Unterschiede nach dem Bildungsstand der Eltern und den Kompetenzen der »Professionals«, nach dem Wohnort der Kinder, nach ihrem Geschlecht und nicht zuletzt nach ihrer Herkunft.

Biographie als Ressource

Vorstellungen vom guten Leben als Kind werden aus wissenschaftlichen und fachlichen Diskursen gespeist, ergeben sich aus kulturellen, ethischen und nicht zuletzt religiösen Kontexten, werden aber – ob wir dies zugeben mögen oder nicht – vor allem durch unsere jeweilig eigenen, persönlichen Erfahrungen und selbst erfahrene kindlichen Bildungsprozesse geprägt. Sich zu erinnern, das Erinnerte zu reflektieren und zu konfrontieren stellt deshalb eine kritische Ressource im Diskurs über das gute Kind heute dar.

Vom Streifraum zur Insel

Grundsätzlich gilt für alle Kinder, dass sich ihr Streif- und Spielraum seit den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts um die Hälfte verringert hat (übrigens in den industriell entwickelten Ländern weltweit). Zudem ist er nicht mehr in konzentrischen Kreisen strukturiert, die Kinder nach und nach entdecken könnten sondern in Inseln.

Die Kinder sind im Laufe der Zeit aus dem städtischen und dörflichen Leben vertrieben worden. Dieser Prozess setzte in Zeiten des »Wiederaufbaus« nach dem Zweiten Weltkrieg ein und hat heute einen vorläufigen Höhepunkt erreicht. Für Kinder gibt es danach nur noch Inseln, die für sie vorgesehen sind und die sie ohne Gefahr für Leib und Leben betreten können.

Kinderinseln

Die Erfindung der »Kinderinseln« geht einher mit der Etablierung (sozial-)pädagogischer Institutionen, in denen Kinder auf Erwachsene treffen, die dafür spezialisiert sind, mit Kindern zu tun zu haben. Neben Kindern und spezialisierten Professionals finden wir in der Regel keine anderen sozialen Akteure in diesen abgegrenzten Räumen.

Institutionelle Inseln ebenso wie informelle Räume der Kinder sind zunehmend von Erwachsenen kontrolliert, die in ihrem Verhalten davon ausgehen, dass »Kind sein« ein Risiko darstellt. Sie machen Kindern deshalb Angebote, die ungefährlich sind, zumindest dann, wenn sie als Erwachsene die Aufsicht haben.

Für Kinder unter 10 Jahren sind diese »Professionals« in ihrer Mehrheit Frauen, die zumeist ausgeprägt feminine Vorstellungen davon haben, was das gute Leben von Kindern ausmacht. Diese Vorstellungen schließen »traditionelle« Vorstellungen vom Jungen sein in der Regel nicht ein. Jungen erfahren eine ungeheure Verengung vor allem ihrer räumlichen Bewegungs- und Spielräume. Vor allem in der ödipalen Entwicklungsphase erleben Jungen in den meisten Kitas eine räumliche Beschränkung, deren langfristige Folgen bislang noch nicht in den Blick geraten sind. Dies gilt selbstverständlich auch für Mädchen – aber in genderspezifisch anderer Weise.

Verhäuslichung

Die Vertreibung der Kinder aus urbanen, sozialen Kontexten geht einher mit einer Bewegung von draußen nach drinnen. Die Verhäuslichung des »Kind seins« kann als weltweite Veränderung von Kindheit in modernen Gesellschaften beschrieben werden. Die Gefährdungen des »Draußen« durch Verkehr, durch angeblich pädophile Verführer, vor allem aber aufgrund der Verödung der Streifräume durch die Trennung von Arbeit und »Leben« in den modernen Städten und Dörfern, macht die verhäuslichte Lebensweise für Kinder durchaus attraktiv.

»Erkauft« wird dieser Trend mit der Tendenz zum »Couch-Potato« bereits in frühen Jahren. Weltweit sind Kinder heute deutlich weniger »fit« als es ihre Eltern im gleichen Alter noch waren. Die strukturell erzwungene Bewegungslosigkeit, die mit der Verhäuslichung einhergeht, führt bei vielen Kindern zu Übergewicht, Diabetes und allgemeinen Problemen der Koordination der Körperkräfte.

Chancen: Kitas und moderne Kindheit

Kitas haben nicht nur aufgrund der Beschränkung auf ihr Inseldasein an dem Trend zur Verhäuslichung Anteil. Auch viele Chancen zum Draußen sein werden in Kitas und Horten – aufgrund komplexer Aufsichtsprobleme – in Bezug auf die beschränkten sog. Außengelände kaum genutzt. In der Mehrheit sind diese allerdings genauso öde wie die der Wohnviertel.

Die in der Regel hohen Zäune der Kitas grenzen die Welt der Kinder von der der Erwachsenen ab. Statt dessen sollten die Zäune weder Grenzen für Menschen von draußen sein, die für die Kinder interessante Kompetenzen und Kapazitäten hineintragen und mit den Kindern gemeinsam ausprobieren, noch Grenzen für die Kinder und Erzieherinnen, die sie daran hindern, am gesellschaftlichen und kulturellen Leben im Sozialraum teilzunehmen.

Auch die Innenräume der Kitas sind – immer noch – in der Mehrzahl der Fälle räumlich und partizipativ eingeschränkt. Die Forderung des Bildungsplans von Sachsen, dass Kinder alle Räumlichkeiten der Kitas jederzeit für ihre Bildungsprozesse nutzen können sollen, stößt auf viele Widerstände. Erwachsene regeln Zugangs- und Nutzungsmöglichkeiten nach Zeit und Raum oder halten Kinder sogar in Gruppen in einem Raum nahezu den ganzen Tag eingeschlossen. In offenen Kitas finden Erzieherinnen und Kinder gemeinsam Regeln für die weitgehend ungehinderte Raumaneignung der Kinder, drinnen wie draußen.

Räume der Kita – drinnen wie draußen – sind nur dann Bildungsräume für Kinder und deshalb für diese interessant, wenn sie Anregungen und Herausforderungen für Kopf, Körper und Hand der Kinder, für ihre Sinne und alle Kräfte bieten und die Kinder allein oder in Gruppen selbst entscheiden können, ob sie diese annehmen oder im Spiel verändern. Farben, Lichtverhältnisse und akustische Bedingungen tragen zum Wohlgefühl oder auch zum Gegenteil bei und beeinflussen so nahezu unerkannt die Bildungsmöglichkeiten der Kinder.

Anregungen und Herausforderungen – Materialien, Möbel und andere Gegenstände, Medien und nicht zuletzt Personen – werden von Kindern je individuell genutzt oder um-genutzt. Vorgaben, was für Kinder welchen Alters und welchen Geschlechts gut und richtig ist, beschränken die Kinder in ihrer Aneignung von Welt.

Beobachtung der Kinder im Raum

(Ungewollte) Beschränkungen und Behinderungen der Aneignungsprozesse von Kindern werden von den Erzieherinnen vor allem mit den Methoden der ressourcenorientierten Beobachtung und Dokumentation wahrgenommen und in Aushandlungsprozessen mit den Kindern erschlossen – und beseitigt. Räume für Kinder sind deshalb nie fertig. Erzieherinnen und Kinder sind in der Lage so zu verändern, dass Räume und andere materielle Gegebenheiten vom Kind her, von seinen Bedürfnissen und Interessen her gedacht werden.

Dimensionen

Räume – drinnen und draußen – haben (mindestens) drei Dimensionen, Höhe, Breite, Länge. Alle Dimensionen stellen Herausforderungen für Kinder dar, die sie erobern wollen. Drinnen wie draußen stehen den Kindern Elemente in vielfältigen Ausprägungen zur Verfügung, die sie in ihrem Spiel frei zusammenfügen und trennen können. Den Kindern stehen auch Räumlichkeiten zur Verfügung, in denen sie sich zurückziehen können, wenn sie dies möchten, und in denen sie individuell Ruhe und Schutz finden.

Räume in der Kita zeigen die Spuren der Kinder, nicht nur an den Wänden, sondern auch in materiellen Gegebenheiten: die gebaute Burg, an der die Kinder morgen weiterarbeiten wollen, die Produkte handwerklichen Tuns. Nicht jeden Morgen zeigen die Räume lediglich das Wirken der Putzfrauen und sind so rein. Sie sind Lebensräume der Kinder.

Die Räume der Kita sind auch Schatzkammern der Kinder, in denen sie Gesammeltes, Gebautes und Gefundenes aufbewahren. Jedes Kind hat seine Schatztruhe für persönliches Eigentum und geheime Gegenstände. Zu diesen Schatztruhen hat nur das jeweilige Kind Zugang.

Herausforderungen

Überprüfen Sie Ihre Kitas unter diesen Aspekten, werfen Sie alles hinaus, was die Bewegung und die Sinne der Kinder behindert. Öffnen Sie Ihre Wahrnehmung für die räumlichen Begrenzungen und Behinderungen. Fühlen Sie sich selbst wohl in Ihren Räumen? Finden Sie – auch bei fest gemauerten Gegebenheiten – Möglichkeiten, die Grenzen zu »sprengen«. Geben Sie dem dritten Erzieher viele Chancen!

Teambildung

Es ist nur logisch – und Beobachtungen bestätigen dies – dass offene Arbeit die Teambildung – die Bildung des Teams und die Bildung im Team – voraussetzt und zugleich beschleunigt. Solange die traditionelle Arbeit in geschlossenen Gruppen, vielleicht sogar hinter geschlossenen Türen, stattfindet, kann jede Erzieherin machen, was sie will. Sie muss sich höchstens mit ihrer Kollegin absprechen.

Sie hat hauptsächlich damit zu tun, die Gruppe zusammen zu halten, bzw. zu disziplinieren. Der Hauptmodus der Kommunikation ist der der Anweisung in kurzen Sätzen.

Die Organisationsform der offenen Arbeit und das System der ressourcenorientierten Beobachtung und Dokumentation setzt einen kontinuierlichen Dialog, Streit, Auseinandersetzung und die gemeinsame Gestaltung im Team voraus. Das Team wird in diesem Prozess erst gebildet.

Zugleich aber ist dieser Prozess auch einer der Bildung im Team, weil systematische Beobachtung zu einer kontinuierlichen Erweiterung der Erkenntnisse über jedes Kind und die Kinder führt.

Dieser Prozess der Teambildung ist nicht immer harmonisch und ohne Krisen. Es ist gut, wenn die pädagogischen Fachkräfte in diesem Prozess begleitet werden und sich viel Zeit dafür nehmen.

Es gibt immer Fachkräfte, die sich dem Prozess verweigern, die «ihre« Kinder unter ihrer Kontrolle behalten wollen und sich nicht der Kontrolle und dem Dialog mit den anderen Fachkräften aussetzen wollen. Nach meiner Erfahrung gibt es in diesem Fall zwei Vorgehensweisen:

  • Warten Sie nicht, bis die letzte Kollegin überzeugt wurde. Fangen Sie mit dem Prozess an und überzeugen Sie die störrische Kollegin von den Vorteilen. Das funktioniert allerdings nur in Ausnahmen.

  • Der Träger und die Leitung stehen hinter dem Prozess und geben der Kollegin eine gewisse Frist, sich in den Prozess zu begeben. Falls dies nicht gelingt, greifen arbeitsrechtliche Maßnahmen. »Die Vertreibung der Kinder aus urbanen, sozialen Kontexten geht einher mit einer Bewegung von draußen nach drinnen.«

Fazit: Im Dialog mit den Kindern

Ich sehe Erzieherinnen auf der Bank draußen mit einem Kind sitzen. Nur diesem einen Kind liest sie aus einem Buch vor. Ich sehe eine Erzieherin an einem Tisch mit drei Kindern. Sie zeigt ihnen, wie man etwas ausschneidet. Ich sehe eine Erzieherin mit einem kleinen Jungen auf dem Schoß, der weint. Sie tröstet ihn. Ich sehe eine Erzieherin, die sich zusammen mit einem kleinen Schlaumeier den Kopf über – auch für sie – ungelöste Fragen zerbricht. Erzieherinnen berichten, dass sie nun viel mehr Zeit haben für den Dialog mit einzelnen Kindern – mit Kindern überhaupt. Voraussetzung ist, dass nach dem Prinzip der offenen Arbeit, die andern Kinder unter den wachsamen Augen der anderen Erzieherinnen ihren Ideen und selbstgestellten Aufgaben nachgehen. »Es ist so viel ruhiger geworden in unserer Kita!« sagen die Kolleginnen in den Kitas Mülheims, die seit über 7 Jahren nach diesem Prinzip arbeiten. Und: »Aber den alten Kindergarten kriegen wir nicht wieder?« fragt der Junge nach 7 Tagen offene Arbeit in einem anderen Kindergarten.