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Responsive Konfliktbegleitung von U3-Kindern

Konflikte sind elementarer Bestandteil des Zusammenlebens und ihre Begleitung eine wichtige Aufgabe von pädagogischen Fachkräften. Was ist unter einer responsiven Konfliktassistenz zu verstehen? Und wie kann eine Begleitung der Kinder im Alltag aussehen, die ihre Handlungsmöglichkeiten in Auseinandersetzungen erweitert?

In der Konfliktbegleitung kommt es darauf an, die Konfliktsituation genau zu beobachten und abzuwägen, ob bzw. welches Eingreifen erforderlich ist.

Beobachten Sie zunächst den Konflikt und greifen ggf. ein.

Konflikte sind ein Motor für Entwicklung und wichtige Bildungsmomente. Sie gehören zu unserem Leben dazu und schon die Jüngsten in Krippe oder Kindertagespflege geraten mit anderen Kindern in Konflikte und suchen die Auseinandersetzung. Das ist ein wichtiger Teil ihres Alltags und nicht wegzudenkenden als Bestandteil des sozialen Miteinanders einer Kindergruppe.

Soziales Lernen: Konflikte verändern die Beziehungen

Konflikte lassen sich zunächst als das Aufeinandertreffen von Interessen verstehen, die in einem Gegensatz zueinander stehen, sich also gegenseitig stören und den Wunsch hervorrufen, sie aus der Welt zu schaffen (Dittrich/Dörfler/Schneider 2001).

Diese Auseinandersetzungen mit den eigenen Interessen und denen der anderen sind wichtige Momente sozialen Lernens und Beziehungsmomente zwischen den Kindern. Zeigt sich diese Auseinandersetzung in einem Prozess, in dem sich die Kinder aktiv mit ihren Interessen einbringen und sich in ihren Ausdrucksformen und Handlungen aufeinander beziehen, lässt sich diese Aushandlung als konstruktiv beschreiben. Beide Interessen erfahren Berücksichtigung (ebd.). Die Themen und Ideen der Kinder können uns als Erwachsene dabei mitunter überraschen und sind nicht ohne weiteres sichtbar.

Konflikte können allerdings auch destruktiv verlaufen, indem die Handlungsmöglichkeiten oder die Interessen des Gegenübers zugunsten der eigenen eingeschränkt oder ignoriert werden. Das Durchsetzen der eigenen Ideen geht auf Kosten der anderen Beteiligten. Auch wenn die Unversehrtheit der anderen Person(en) in Gefahr ist, kann von einem destruktiven Verlauf gesprochen werden (ebd.).

Konflikt von Kindern in den ersten 3 Lebensjahren zu begleiten heißt immer, das richtige Maß zwischen Zutrauen und Freiraum, zwischen Begleitung und Schutz der Kinder zu finden.

Dittrich et. al (2001) und Schröder/Lindmeier (2016) konnten beobachten und weisen darauf hin, dass pädagogische Fachkräfte häufig und schnell in Konflikte eingreifen, ohne ihren Verlauf oder das Thema genau beobachtet zu haben. Diese Interventionen – z.B. in Form von Spielideen oder Regelhinweisen – sind häufig nicht hilfreich, da sie das Thema der Kinder ungenügend beantworten. Der Konflikt geht dann beispielsweise später weiter, oder aber wichtige Erfahrungen und Aushandlungsprozesse werden blockiert.

Bei einem destruktiven Verlauf, insbesondere, wenn Verletzungen drohen, ist ein Einschreiten der pädagogischen Fachkräfte natürlich nötig. Außerdem gibt es einige entwicklungsbedingte Besonderheiten in der Alterspanne bis 3 Jahre, die eine Intervention im Sinne einer abgestimmten Antwort notwendig machen. Haug-Schnabel (2011), Dittrich (2005) und Gutknecht, Kramer und Daldrop (2017) betonen, dass Kinder in den ersten 3 Lebensjahren für den Umgang mit Konflikten besondere Entwicklungsthemen bewältigen müssen (siehe Kasten).

Das Antwortverhalten der pädagogischen Fachkräfte

Die Responsivität der pädagogischen Fachkräfte – das auf das Kind oder die Kindergruppe abgestimmte Antwortverhalten – ist der entscheidende Wirkfaktor in der pädagogischen Arbeit mit Kindern in den ersten 3 Lebensjahren (Gutknecht 2015a): Wie gut gelingt es der pädagogischen Fachkraft, sich auf das Kind in der jeweiligen Situation abzustimmen, in Sprache, Körpersprache, emotionalen Ausdruck und Regulationshilfen?

Abstimmung in Konfliktsituationen bedeutet, die jeweilige Situation und die Signale und Themen der beteiligten Kinder zu erfassen und daraufhin eine Antwort zu formulieren. Eine genaue Beobachtung und Einschätzung, ob ein Eingreifen notwendig ist und wenn ja, zu welchem Zeitpunkt und mit welcher Intention ist unerlässlich, wenn wir davon ausgehen, dass Aushandlungsprozesse, die konstruktiv verlaufen, für die Kinder ein großes Lernpotenzial bieten. Auch die Entscheidung, nicht einzugreifen, kann eine responsive Antwort sein.

  • Antwortverhalten in Bezug auf Konfliktassistenz:

    Konflikte von Kindern aktiv zu begleiten, stellt eine bedeutsame Aufgabe und gleichzeitig eine große Herausforderung dar. Unsere Beobachtungen und vor allem die Bewertung der Auseinandersetzung erfolgen meist in sehr kurzer Zeit und unter Rückbezug auf subjektive Erfahrungen und Einschätzungen (Daldrop/Hohmann 2018). Welches Thema oder welche Absicht wir als Fachkräfte den Kindern zuschreiben, bestimmt maßgeblich, welche Antwort wir formulieren. Bei Kindern die beispielsweise bereits durch Beißen in der Gruppe aufgefallen sind, ist die Bewertung der Situation möglichweise stark von diesem Vorwissen beeinflusst (Gutknecht 2015b). Auch die eigenen Emotionen oder das Gefühl von Hilflosigkeit, wenn ein Kind scheinbar zum wiederholten Mal ein anderes Kind stört, muss reflektiert werden (Dittrich et al. 2001). Eine professionelle Konfliktassistenz zeichnet sich durch eine responsive Begleitung aus, bei der die pädagogische Fachkraft genau abwägt, bewusst kommuniziert – sowohl verbal als auch in ihrer Körpersprache – und Berührung oder andere Regulationshilfen einsetzt, falls nötig. Sie hat dabei im Hinterkopf, den Kindern Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen, wenn sie sich entscheidet, einzuschreiten. Ein Austausch und eine Reflexion im Team über die Bewertung von Konflikten, über Regeln wie »Das Spielzeug gehört allen«, »Er hatte es zuerst« und über die eigenen Emotionen, ist für eine responsive Konfliktassistenz ebenso bedeutsam wie das konkrete Interaktionsverhalten.

  • Antwortverhalten in Bezug auf Konfliktanlässe:

    Konfliktanlässe gilt es sorgsam zu erfassen und immer wieder zu reflektieren. Unnötige Störungen in einem vertieften Spiel können Kinder z.B. verständlicherweise überraschen und in einen Konflikt bringen, der mitunter durch eine vorausschauende Begleitung zu verhindern gewesen wäre (Gutknecht 2015b; Haug-Schnabel 2012). Es geht nicht darum, eine konfliktfreie Umgebung für die Kinder zu schaffen. Allerdings gehört es mit zum professionellen Antwortverhalten pädagogischer Fachkräfte, strukturelle und organisatorische Gegebenheiten auf ihr Konfliktpotenzial für die Kinder zu überprüfen. Auf diese Rahmenbedingungen haben die Kinder meist keinen direkten Einfluss und finden sich daher in Situationen wieder, die sie ungewollt und ohne die Möglichkeit einer Lösung in Konflikte mit anderen bringen. Müssen sie sich beispielsweise ständig mit vielen Kindern in der Garderobe anziehen und geraten dort aufgrund von Platzmangel ständig in den Aktionsbereich eines anderen Kindes, welches sich massiv gestört fühlt und vielleicht mit Weinen, Schreien oder gar Schubsen oder Beißen reagiert?

    Entstehen Konflikte aufgrund von ungenügenden Rahmenbedingungen wie Platz, Zeit oder Ausstattung, die die Handlungsmöglichkeiten der Kinder einschränken, müssen diese verändert werden (Daldrop 2017a; Daldrop 2017b).

  • Antwortverhalten in Bezug auf Konfliktfähigkeit:

    Pädagogische Fachkräfte sind als Gegenüber der Kinder bedeutsam, denn sie übernehmen wichtige Aufgaben in der Emotionsregulation der Kinder. Konflikte und die Auseinandersetzung beinhaltet eine starke emotionale Komponente. Wut und Ärger oder Enttäuschung oder Überraschung sind insbesondere für Kinder in den ersten 3 Lebensjahren eine große Herausforderung. Die pädagogische Fachkraft übernimmt eine wichtige Funktion als ko-regulierender Anderer (Gutknecht/Kramer/Daldrop 2017). Das beinhaltet in der Akutsituation, die Kinder durch Berührung, Spiegelung, Ansprache und Stimmklang bei ihrer Regulation zu unterstützen. Außerdem fungiert die pädagogische Fachkraft auch als Übersetzungshelfer/in für die Bedürfnisse und Interessen der Kinder (Gutknecht 2015b; Haug-Schnabel, 2012). Daneben ist es aber wichtig, den Kindern Strategien zu zeigen: Was kann ich machen, wenn ich wütend bin? Auf den Boden stampfen, die Faust ballen, Schnaufen, usw. Dieses Modellverhalten der pädagogischen Fachkraft, zum einen durch das aktive Zeigen aber auch durch das Verbalisieren erfüllt einen wichtigen Zweck: Es eröffnet den Kindern umsetzbare Handlungsmöglichkeiten frei nach dem Motto: Was genau kann ich tun, wenn es mir so geht? Sie bekommen eine Idee, wie sie ihre innere Spannung regulieren können.

    Das Gleiche gilt für das aktive Aufbauen eines sprachlichen und nicht-sprachlichen Repertoires für Konfliktsituationen. Aufforderungen wie »Sag ihm doch, was du willst«, »Du kannst doch sprechen« sind für die Kinder nicht hilfreich. Kurze Sätze, wirkungsvolle Wörter wie »Mein«, »Nein« (Dittrich 2005) oder Stoppgesten können die Kinder meist sehr schnell übernehmen. Die pädagogische Fachkraft kann in vielen Situationen diese wirkungsvolle Sprache aufbauen, indem sie selbst die Wörter verwendet und aktiv anbietet damit die Kinder auch in Stresssituationen auf diese Ausdrucksformen zurückgreifen können (Gutknecht 2015b; Haug-Schnabel, 2011).

Entwicklungsthemen auf dem Weg zur Konfliktfähigkeit

Emotionen und Regulation: Junge Kinder brauchen bei der Regulation ihrer Emotionen noch die Begleitung der pädagogischen Fachkraft, die sie als ko-regulierender Anderer unterstützen. Ein breites Spektrum an Regulationshilfen ist notwendig, nicht nur in Bezug auf das einzelne Kind, sondern auch auf die Kindergruppe. Es ist wichtig, möglichst viele Situationen im Tagesverlauf zu nutzen um die Gefühle der Kinder aber auch die eigenen Gefühle auszudrücken und zu beschreiben (Gutknecht/Kramer/Daldrop 2017).

Sprachlicher und nicht-sprachlicher Ausdruck: Kinder im Krippenalter sind sprachliche Beginner und ihre Ausdrucksmöglichkeiten liegen mitunter sehr weit auseinander. Auch Kinder, die sprachlich sehr weit entwickelt sind und sich in anderen Situationen sehr gut ausdrücken können, haben in Stresssituationen, wie in einer Auseinandersetzung mit einem anderen Kind, Schwierigkeiten, Worte zu finden. Die Körpersprache, Gestik und Mimik sind immer ein zentrales Kommunikationsmittel. Kurze wirksame Wörter oder Sätze, wie »Mein« oder »Nein« (Dittrich 2005) oder Stopp-Gesten können für die Kinder bereits eine Erweiterung ihrer Handlungsmöglichkeit bedeuten (Gutknecht/Kramer/Daldrop 2017).

Perspektivübernahme, Wünsche und Bedürfnisse: Kinder müssen erst noch lernen, dass die eigenen Wünsche sich von denen der anderen unterscheiden und dass andere Menschen andere Interessen haben als sie selbst. Die Fähigkeit der Perspektivübernahme um andere Wünsche nicht nur wahrzunehmen, sondern auch zu berücksichtigen ist eine zentrale Entwicklungsaufgabe kleiner Kinder. Eine Übersetzungshilfe und vorausschauende Begleitung durch die pädagogischen Fachkräfte ist für die Kinder wichtig (ebd.). Nicht selten werden sie von Konflikten regelrecht überrascht, sehen eine Reaktion eines anderen Kindes nicht kommen oder beobachten ratlos (vgl. ebd.; Dittrich 2005).

Beispiel 1

Anton (2,5) sitzt ganz hinten im Schlafraum. Er ist müde, möchte aber noch seine Sachen aufräumen bevor er in sein Bett geht. Ida und Marie sitzen auf dem Boden und schauen sich ein Buch an. Sie versperren damit allerdings den Weg für Anton. Dieser steht hinter den beiden und beginnt Marie an der Schulter zur Seite zu drücken. Diese reagiert überrascht und kontert, indem sie Anton von sich wegschubst. Müde reibt er sich die Augen, die sich mit Tränen füllen. Anne, die Erzieherin, berührt Anton sanft an der Schulter: »Du möchtest vorbei. Du kannst sagen ›Ich brauche Platz‹« »Ida, brauche Platz«. Die Mädchen bewegen sich zur Seite und Anton kann vorbei. Anne beobachtet in den Tagen danach, wie Anton diesen Satz »Ich brauche Platz« viele Male einsetzt und damit erfolgreich ist.

Beispiel 2

Leon (2,1) und Paula (2,5) stehen sich im Sandkasten gegenüber, zwischen ihnen eine Schüppe, an der beide Kinder festhalten. Es geht blitzschnell: Es wird gezogen und festgehalten, Paula gibt ein lautes Quietschen von sich. Leon hält inne und schaut Paula an. Er lässt die Schüppe los, dreht sich um und holt sich eine kleinere Schaufel. Er setzt sich in den Sand und beginnt ein Loch zu graben. Paula setzt sich neben ihn und schaut ihm zu. Dann hält sie ihm die große Schüppe hin und erhält im Gegenzug Leons Schaufel.

Fazit

Die responsive Konfliktbegleitung durch die pädagogischen Fachkräfte ist eine verantwortungsvolle und zentrale Aufgabe in der pädagogischen Arbeit (Haug-Schnabel 2011). Sie ist hochgradig herausfordernd, da Konflikte und die Auseinandersetzungen der Kinder sehr komplex sind, Emotionen (die eigenen und die der Kinder) im Spiel sind und die Themen der Kinder nicht immer eindeutig zu erfassen sind. Die Frage, wie ich als pädagogische Fachkraft hilfreich sein kann, ist also gar nicht leicht zu beantworten. Eine genaue Beobachtung, ein bewusstes Einschreiten oder Aushalten eines Konfliktes sowie die Beobachtung des Verlaufs nach einem Einschreiten bringen uns der Antwort auf diese Frage näher. Auch die Abstimmung im Team ist ein zentraler Bestandteil um Konflikte als Bildungsmomente für die Kinder zu begreifen und eine responsive Assistenz zu leisten. Insbesondere die Entwicklungsthemen der Kinder, die Emotionsregulation, ihre Ausdrucksmöglichkeiten und die Perspektivübernahme geben wichtige Anhaltspunkte, wie die Kinder auch außerhalb von konflikthaften Situationen in der Interaktion mit pädagogischen Fachkräfte das nötige »Rüstzeug« mit auf den Weg bekommen, um sich immer sicherer und vor allem konstruktiv in ihrer sozialen Welt zu bewegen.

Literatur

Daldrop, K. (2017a): Immer ein Balanceakt. Kleinstkinder in der Gruppenbetreuung. In: Betrifft KINDER 3/2017, S. 12–15.

Daldrop, K. (2017b): Mitarbeiterinnen fragen – Kita-Leitung antwortet: Wie können wir die Garderobensituation stressfreier gestalten? In: Kindergarten heute. Das Leitungsheft 1/17.

Daldrop, K./Hohmann, K. (2018): Wenn zwei sich streiten … Konflikte zwischen Kindern achtsam begleiten. In: Betrifft KINDER 03-04/2018, S. 17–20.

Dittrich, G. (2005): Konflikte unter Kindern – ein Kinderspiel für Erwachsene? In: Kerner, H.-J./Marks, E. (Hrsg.): Internetdokumentation Deutscher Präventionstag. Hannover.

Dörfler, M./Dittrich, G./Schneider, K. (2001): Wenn Kinder in Konflikte geraten. Eine Beobachtungsstudie in Kindertagesstätten. Neuwied, Berlin: Luchterhand.

Gutknecht, D. (2015a): Bildung in der Kinderkrippe. Wege zur Professionellen Responsivität (2. überarbeitete Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.

Gutknecht, D. (2015b): Wenn kleine Kinder beißen. Achtsame und konkrete Handlungsmöglichkeiten. Freiburg: Herder.

Gutknecht, D./Kramer, M./Daldrop, K. (2017): Kinder bis drei Jahre in Krippe und Kita. In: Kindergarten Heute Praxis Kompakt. Freiburg: Herder.

Haug-Schnabel G. (2011): Aggressionen bei Kindern. Praxiskompetenz für Erzieherinnen. 2. Aufl. Freiburg im Breisgau: Herder.

Haug-Schnabel, G. (2012): Professionelle Beantwortung von Konfliktanlässen. Neue Facetten der Konfliktbegleitung in Kitas. In: Theorie und Praxis in der Sozialpädagogik (TPS) 6, S. 10–13.

Schröder, C./Lindmeier, B. (2016): Peer-Interaktionen von Kindern unter drei Jahren. Eine Video-Fallstudie zu einem sprachentwicklungsgefährdeten Jungen in der Krippe. In: Frühförderung interdisziplinär, 1/2016, S. 18–27.