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Sprachgebrauch in bilingualen Kitas – Was zählt und warum?

Ohne dass ein instruktiver Kontext benötigt wird, erleben die Kinder eine Zweitsprache (L2) in kommunikativen Situationen ihres Kita-Alltags, indem eine der Fachkräfte mit den Kindern in der Zielsprache interagiert. Viele Studien zeigen, dass Sprachenlernen bereits in bilingualen Kitas stattfindet (z.B. Kersten et al. 2010a, b; Steinlen/Piske 2016).

Nutzen Sie Hilfsmittel für den sprachlichen Input.

Nutzen Sie Hilfsmittel für den sprachlichen Input.

Erwerb von zusätzlichen Sprachen in einer möglichst natürlichen Umgebung

Wie erfolgreich der Spracherwerb ist, scheint jedoch von verschiedenen Faktoren abhängig zu sein. Auf organisatorischer Ebene kann beispielsweise die Intensität, mit der die L2 im Kita-Alltag eingesetzt wird, als ein zentraler Einflussfaktor genannt werden. Neben Faktoren, die z.B. auf organisatorischer oder individueller Ebene (Vorlieben, Alter, Persönlichkeitsfaktoren, etc.) zu finden sind, möchten wir im Folgenden besonders auf solche eingehen, die das alltägliche sprachliche Umfeld der Kinder betreffen und daher vom Team und besonders den L2-Kräften1 selbst im Alltag beeinflusst/verändert werden können.

Hierfür werden zunächst 3 organisatorisch-strukturelle Gegebenheiten in Kitas thematisiert, die Einfluss auf die verbalen Interkationen mit den Kindern haben.

»Eine Person – eine Sprache«-Prinzip und Spracheneinsatz im Kita-Team

Die Kita sollte dem sogenannten »eine Person – eine Sprache«-Prinzip (de Houwer 2009; Döpke 1992) folgen. Jede/r Erzieher/in sollte so konsequent und durchgängig wie möglich nur eine Sprache mit oder vor den Kindern sprechen, d.h. die L2-Kraft in der L2 und die anderen Fachkräfte in der Landessprache. Diese eindeutige Sprachenverteilung ist für die Kinder nachvollziehbar und verlässlich. Auch dann, wenn vor den Kindern mit anderen Erwachsenen (Erzieher/innen, Eltern) gesprochen wird, sollten die Erzieher/innen bei ihrer Muttersprache bleiben. Dies ist natürlich nur dann möglich, wenn die jeweils andere Sprache auch von den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern (oder den Eltern) verstanden wird. Ist ein Sprachenwechsel doch mal nötig, weil Kommunikationsprobleme entstehen, hat sich gezeigt, dass Ausnahmen in solchen Fällen von den Kindern gut akzeptiert werden und sie nicht »verwirren«.

Der Sprachenwechsel in einer solchen Situation ist begründet und die Sprachenverteilung wird nicht willkürlich durchbrochen. Wann immer ein Sprachenwechsel nötig ist, sollte, falls möglich, der andere Erwachsene in die L2 wechseln. Dies erhöht die Inputintensität der L2 und kann die Wahrnehmung der Zielsprache durch die Kinder positiv aufwerten, sodass die Sprache für die Kinder an kommunikativer Bedeutung gewinnt und sie u.U. motivierter sind, die L2 selbst zu verwenden.

Eine häufig geäußerte Sorge der deutschen Erzieher/innen ist es, vor den Kindern Fehler zu machen, wenn sie versuchen die L2 zu sprechen und sich mit dieser nicht ganz wohl fühlen. Kinder imitieren Fehler jedoch nicht unmittelbar nach einem Hörerlebnis. Vielmehr konstruieren sie ihr Sprachsystem aufgrund vieler Erfahrungen und über längere Zeiträume (z.B. Lightbown/Spada 2013).

Die Rolle der L2 Erzieher/innen

Die L2 Erzieherin sollte nicht als Zusatzangebot gesehen werden, sondern ein vollwertiges Teammitglied sein. Dies bedeutet auch, dass die L2-Erzieherin genauso an den alltäglichen Routinen und Aktivitäten beteiligt ist, wie die L1-Erzieherin (Weitz 2015). Nur so wird die L2-Erzieherin eine Beziehung zu den Kindern aufbauen können und ernst genommen werden. Auf diese Weise wird auch die Zweitsprache als Kommunikationsmedium wahr- und ernstgenommen und ist nicht nur die Spielsprache, die ein paar Mal in der Woche für lustige Aktivitäten, Lieder oder Übungen gebraucht wird. Vielmehr kann in der L2 ebenso erklärt, getröstet, gelacht und geschimpft werden wie in der L1. Durch das breitere Spektrum an Kontexten, in denen die L2 in kommunikativen Handlungen erlebt werden kann, ist auch das sprachlich-lexikalische Angebot vielfältiger. Den Kindern wird zudem nicht suggeriert, dass sie sich für oder gegen das »Angebot Fremdsprache« entscheiden können, die fremde Sprache ist durch den Gebrauch in den alltäglichen Situationen viel deutlicher Mittel zum Zweck und nicht der Zweck an sich.

Aktivitäten

Grundsätzlich sollte eine große Bandbreite an verschiedenen Aktivitäten in der L2 angeboten werden, sodass jedes Kind die Chance erhält, mit der L2 in Kontakt zu kommen – und dies möglichst bei einer Aktivität, die es auch interessiert (Rohde 2005). Bietet die L2-Erzieherin beispielsweise vorwiegend Bastelaktivitäten an, werden Kinder, die nicht gerne basteln, kaum in Kontakt mit der L2 kommen oder dies nicht als motivierend empfinden. Auch vor diesem Hintergrund wird deutlich, wie wichtig es ist, dass die L2-Kraft an den täglichen Routinen und Abläufen beteiligt ist, an denen jedes Kind teilnehmen muss. Hierzu können z.B. der Morgenkreis, das Mittagessen, Händewaschen usw. zählen. Neben dem bereits genannten Gewinn an sprachlicher Authentizität werden in solchen Situationen häufig wiederkehrende Phrasen, (sogenannte Chunks oder Formeln) verwendet, die den Kindern bereits nach kurzer Zeit vertraut sind und einen sicheren Rahmen liefern (s.u.).

Welches sprachliche Umfeld benötigen Kinder in einer bilingualen Kita, um eine L2 zu lernen?

Ganz grundsätzlich sind sowohl im L1- als auch im L2-Erwerb 3 Komponenten von zentraler Bedeutung (Überblick z.B. in Gass 2003):

  1. Input: Kinder müssen von der Fremdsprache umgeben sein, d.h. sie müssen Input in der L2 erhalten. Die Aufgabe der L2-Lräfte ist es, diesen Input für die Kinder verständlich zu machen.

  2. Interaktion: Kinder müssen die Möglichkeit bekommen mit den L2-Kräften zu interagieren, obwohl sie die L2 selbst noch nicht sprechen können. Sie müssen in sogenannte Bedeutungsverhandlungen treten, d.h. z.B. durch Nachfragen herausfinden, was die L2-Kraft meint.

  3. Output: Die Kinder müssen ermutigt werden, die Fremdsprache selbst zu gebrauchen. Wie wichtig die eigene Produktion einer fremden Sprache ist, wird in diversen wissenschaftlichen Ansätzen betont.

1. Input

Damit die Kinder verstehen, was die L2-Kraft meint, muss vor allem zu Beginn des Spracherwerbs jeglicher sprachlicher Input mit diversen Mitteln unterstützt (d.h. kontextualisiert) werden. Das Gesagte wird demnach bspw. durch den Einsatz von Gestik, Mimik, Körpersprache sowie Bildern oder Objekten verdeutlicht und somit für die Kinder verständlich gemacht. Als besonders förderlich für den Spracherwerb haben sich weiterhin vielfache Wiederholungen sowie eine langsamere und betonte Sprechweise erwiesen.

Neben Liedern und Sprachspielen, die den Kindern Freude bereiten, und in denen Sprache oft mit Bewegungsabläufen kombiniert wird und regelmäßige und wiederkehrende sprachliche Muster auftreten, können erneut vor allem die alltäglichen und routinierten Situationen als besonders wertvoll herausgestellt werden. Sobald Sprache Handlungsabläufe begleitet, die den Kindern bereits bekannt sind, können die Kinder verstehen, was die L2-Kraft meint, ohne zu verstehen, was sie sagt. Äußerungen, wie »Put your shoes on«., »Get your cups, please«. oder »It’s tidy up time«. sind demnach eng verbunden mit gleichbleibenden und vorhersehbaren Kontexten, sind leicht zu behalten und geben den Kindern dadurch ein Gefühl von Sicherheit. All diese Hilfestellungen, die eingesetzt werden können, um Verständnis herzustellen und den Spracherwerb zu unterstützen, werden häufig als »Gerüste« bezeichnet. Sie dienen den Kindern besonders zu Beginn des Spracherwerbs als notwendige Unterstützung (Burmeister 2016; Massler/Ioannou-Georgiou 2010). Aus spracherwerbstheoretischer Sicht sind sie weiterhin elementar für den Spracherwerb, da die Kinder sie nach und nach auch außerhalb des speziellen Kontextes verstehen und nach einiger Zeit einzelne Wörter aus dem Sprachstrom herausfiltern und grammatische Strukturen implizit verinnerlichen (vgl. z.B. Belke/Belke 2006 für den natürlichen Deutsch als Zweitsprache-Kontext).

2. Interaktion

In Interaktionen zwischen den Kindern und der L2-Kraft ist es besonders wichtig, dass die L2-Kraft in ihrer Sprache bleibt und nicht in die Landessprache wechselt. Dadurch gewinnt die Sprache, wie bereits oben beschrieben, an Ernsthaftigkeit und wird als echtes Kommunikationsmittel anerkannt. Durch einen solch konsequenten Gebrauch der L2 auf Seiten der Fachkräfte bieten sich vielfältige authentische Situationen, um Bedeutungen auszuhandeln (sogenannte Bedeutungsverhandlungen, vgl. Long 1996). Durch beispielsweise konkretes Nachfragen »Was heißt book?« oder das Testen von Hypothesen »Also heißt book Buch?« kann der Input deutlich individualisierter an das Verständnis der Kinder angepasst werden.

Weitere Erklärungen erhöhen wiederum den sprachlichen Input und die Kinder lernen, welche kommunikativen Strategien eingesetzt werden können, um sich verständlich zu machen (Erklärungen, Mimik, Gestik, Bilder, etc.). Solche Bedeutungsverhandlungen werden in der Literatur aus diversen Gründen als besonders zentral für den Spracherwerb erachtet. Unter anderem treten sie in kommunikativen und für die Kinder sinnvollen Situationen auf und die Bedeutung eines Wortes bzw. einer Äußerung wird mit einer ganzen Situation verknüpft. Manche bisher unbekannten Konzepte werden eventuell sogar zuerst in der L2 benannt, ohne dass die Kinder bereits über ein Wort in der L1 verfügen. Außerdem bemerken die Kinder, was sie noch nicht verstehen, wodurch sie dem Gesagten evtl. mehr Aufmerksamkeit schenken (noticing, vgl. Schmidt 2001).

3. Output

Obwohl die kindliche L2-Produktion im Kita-Kontext noch sehr gering ist, können die Kinder vor allem in routinierten Situationen (z.B. durch den Gebrauch von Chunks) vermehrt zu eigenem L2-Output ermutigt werden. Dadurch lernen die Kinder bereits früh, dass sie die L2 selbst als Kommunikationsmittel einsetzen können, und erhalten die Möglichkeit, die fremden Laute der Zielsprache zu trainieren und zu automatisieren. Weiterhin können die Kinder ihre Hypothesen über die Sprache testen (z.B. die Aussprache oder den Gebrauch bestimmter Wörter) und korrektives Feedback initiieren (Mackey et al. 2000).

Vielfältige Beobachtungen in Kitas legen nahe, dass kindliche L2-Äußerungen grundsätzlich positiv bestärkt werden sowie Inhalt und Bedeutung der Aussage im Vordergrund stehen sollten. Korrekturen finden demnach eher implizit statt, bspw. dadurch, dass die L2-Kraft das Gesagte aufgreift, zielsprachengerecht umformuliert und in eine nachfolgende Äußerung einbettet (z.B. Kind: »Dog gone«; L2-Kraft: »Yes, the dog is gone. He is probably hungry«).

Auch Übersetzung von kindlichen L1-Äußerungen in die L2 sind besonders wertvoll, da den Kindern Wörter und Strukturen angeboten werden, die für sie selbst bedeutungsvoll sind (z.B. Kind: »Das Auto ist in der Werkstatt«; L2-Kraft: »Ah, the car is in the garage. Why is it in the garage?«).

Was können wir erwarten?

Die Kinder verstehen bereits viel in der L2 auch bevor sie selbst L2-Äußerungen produzieren. Während ihre rezeptiven Fähigkeiten bereits deutlich zunehmen, antworten sie häufig noch in der L1, wenn man sie selbst in der L2 adressiert. Wenn sie erste L2-Äußerungen produzieren oder verstehen, so geschieht dies oft innerhalb von Liedern oder als Chunks, die bereits angesprochenen formelhaften Phrasen, die zunächst in ihrer Ganzheit als ein Element abgespeichert werden ohne dass sich die Kinder über Wortgrenzen oder grammatische Phänomene innerhalb der Äußerung bewusst sind. Meist merken sie sich diese in enger Anbindung an Routine-Situationen und nicht immer ist das Verständnis der Chunks vollständig korrekt, wie in einigen Erhebungen gezeigt werden konnte (Burmeister 2016, Kersten 2011, Wode 2016). So übersetzten Kinder bspw. »Get your cups« (Holt eure Tassen) mit »Trink’ was«, »Take your shoes off« (Zieh deine Schuhe aus) mit »Zieh’ deine Schuhe an« oder »on rentre« (Wir gehen wieder rein) mit »aufräumen«.

Während relativ komplexe Formeln bereits früh imitiert werden können, erfolgt der kreative Sprachgebrauch, bei denen Kinder Äußerungen produzieren, die nicht mehr nur imitiert sind, sondern die sie so in der Form noch nicht zuvor gehört haben, erst später. Sichtbar wird dies in Äußerungen wie »I taked the teddy bear«, »Gib’ mir mal die milk!«, oder »Zucchini are delicious, they schmeckt like chips«. Die letzten beiden Beispiele verdeutlichen, dass gemischte Äußerungen (Code Mixing) ein völlig normaler Prozess im L2-Erwerb sind und keinesfalls ein Zeichen der Verwirrung.

Fazit

Als entscheidende Gelingensbedingungen für einen erfolgreichen Spracherwerb in bilingualen Kindergärten können sowohl organisatorisch-strukturelle Aspekte wie das »Eine Person – Eine Sprache«-Prinzip, die Rolle der L2-Erzieherin, die Gestaltung von L2-Aktivitäten sowie Aspekte des Sprachgebrauchs aus den Bereichen Input, Interaktion, Output identifiziert werden. Obwohl die Anzahl an Studien in diesem Erwerbskontext noch relativ gering ist, zeigen verschiedene Erhebungen, dass Spracherwerb stattfindet und Kinder in bilingualen Kindergärten keine besonderen Voraussetzungen mitbringen müssen, um ohne Leistungsdruck und mit großer Freude eine weitere Sprache zu erwerben.

Literatur

Die Literaturliste erhalten Sie auf Anfrage bei der Redaktion: redaktion@kita-aktuell.de

Fußnoten


1: Als L2-Kräfte werden im Folgenden die Personen bezeichnet, die mit den Kindern in der fremden Sprache (auch Zweit- oder Zielsprache genannt) kommunizieren.