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Sprachliche Fähigkeiten und schulisches Lernen

Das erfolgreiche schulische Lernen und das Erreichen von hohen Bildungsabschlüssen ist eng mit den sprachlichen Fähigkeiten von Kindern verknüpft. So haben die nationalen und internationalen schulischen Vergleichsstudien der letzten Jahre immer wieder gezeigt, dass Kinder, die zum Schuleintritt über geringere sprachliche Fähigkeiten verfügen, egal ob aufgrund von Sprachentwicklungsstörungen oder im Kontext von Migrationshintergrund und/oder Mehrsprachigkeit, häufiger niedrigere Schulabschlüsse erreichen. Geringe sprachliche Fähigkeiten sind damit ein wesentlicher Risikofaktor für Bildungsmisserfolg.

Für das schulische Lernen, und somit direkt ab dem Übergang von der Kindertagesstätte in die Schule, werden sprachliche Fähigkeiten vorausgesetzt. Sie sind die Grundlage für den Schriftspracherwerb, aber ebenso für den Erwerb mathematischer Fähigkeiten und von weiteren Lernprozessen. Die zentrale Stellung von Sprache im Unterricht und für die Lernprozesse erwächst aus der Tatsache, dass sie gleichzeitig Lerngegenstand, Medium und Wissensträger ist. Diese drei Aspekte werden wir in der Folge näher ausführen.

Sprache als Lerngegenstand

Dass Sprache im Deutsch- und Fremdsprachenunterricht der Lerngegenstand ist, liegt auf der Hand. So beinhaltet das Curriculum den Erwerb der Schriftsprache (Lesen und Schreiben) aber auch das Lernen grammatischer Regeln und die korrekte Sprachverwendung in unterschiedlichen Kontexten. Ein weiterer wichtiger Aspekt, der im Rahmen des Deutschunterrichts gelernt wird, ist das selbstständige Erschließen relevanter Inhalte aus schriftsprachlichen Texten oder den Äußerungen von Kommunikationspartnern. Ebenfalls stehen die Entwicklung der Erzählfähigkeit und weiterer kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten (z.B. Gespräche führen, Diskutieren, Argumentieren, Mitteilungen strukturieren) als Lerngegenstand im Fokus.

Häufig wird jedoch nicht reflektiert, dass Sprache auch in allen anderen Unterrichtsfächern ein wesentlicher Lerngegenstand ist. Es geht dabei sowohl um den Aufbau von Fachwortschatz, als auch um das Lernen fachsprachlicher Redewendungen und Formulierungen. Beispielsweise erlernen Kinder in den 4 Jahren der Grundschulzeit ca. 500 mathematische Fachbegriffe wie Addition, Gerade, Summe, Quadrat… Dabei ist noch nicht einmal berücksichtigt, dass auch die Zahlwörter selbst Fachwörter sind (z.B. eins, dreizehn, achthundertvierundreißig). Kinder müssen lernen, dass im Mathematikunterricht Wörter, die aus der Umgangssprache bekannt sind, eine andere, spezifische Bedeutung haben können (z.B. gerade – die Gerade) ebenso sind Präpositionen wichtig (z.B. »erhöhe auf/um 10«). Weitere Aspekte, welche die mathematische Fachsprache kennzeichnen, sind zeitliche und topologische Begriffe (zuerst, dann, danach, davor) und die Bedeutung von Vorsilben (zer-, zurück)legen; (aus-, ab)schneiden). In vergleichbarer Weise sind auch alle anderen Fächer durch sprachliche Spezifika gekennzeichnet.

Eine besondere Bedeutung haben Fähigkeiten der phonologischen Bewusstheit. Um im Zuge des Schriftspracherwerbs Lautsprache in Schriftsprache umsetzen zu können, müssen Kinder in der Lage sein, Sprache in ihren lautlichen Einheiten zu analysieren (z.B. Silben segmentieren – die darin enthaltenen Laute heraushören; Wörter in Silben/Laute zerlegen – Laute/Silben zu Wörtern zusammensetzen; Anfangs-/Endlaute von Wörtern erkennen; Reimwörter erkennen …). Die Förderung der phonologischen Bewusstheit ist vor allem im Kindergartenbereich sehr gut möglich und erfolgreich einsetzbar als Prävention von Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS).

Sprache als Medium

Sprache ist unser gemeinsamer Code/unser Medium, wenn wir Menschen Inhalte, Mitteilungen, Wünsche, Aufträge, Meinungen etc. austauschen. Im vorschulischen Bereich wird vorrangig der lautsprachliche Code verwendet. Aber es werden bestimmte Begriffe und Informationen bereits durch Bilder, Symbole und Piktogramme festgehalten, die aber wiederum eine sprachliche Entsprechung haben. So kann zum Beispiel das Bild eines Frosches als Pictogramm für eine Kindergartengruppe stehen. Mit diesem Bild sind dann (sprachliche) Information verbunden: Wer ist der Erzieher? Welche Kinder sind in der Gruppe? Welches Spielzeug gibt es in der Gruppe? … Vergleichbar ist es bei Piktogrammen für Küche/Bad/Werkstatt etc.

Ab dem Übergang zur Schule erwerben die Kinder mit der Schriftsprache dann einen weiteren Code zum Austausch von Informationen und Wissen. Trotzdem hat weiter die Lautsprache, vor allem in Form der Lehrersprache (Verwendung der Sprache durch den Lehrer) eine wichtige Stellung. Damit die Schüler Inhalte des Unterrichts gut verstehen können, muss der Lehrer deutlich artikuliert und akzentuiert sprechen sowie Satzstrukturen verwenden, die in ihrer Komplexität den Voraussetzungen der Schüler entsprechen. Mithilfe der Sprache (laut- oder schriftsprachlich) werden in der Schule Anweisungen, Aufträge, Instruktionen und Aufgabenstellungen gegeben. Die Schüler müssen den Code/das Medium nutzen, um Texte oder Arbeitsblätter lesen und verstehen zu können. Ebenfalls brauchen sie diesen Code, um sich Informationen aus unterschiedlichen Medien erschließen zu können (Radio, Internet, Fernsehen, Zeitschriften). Einen besonderen Bereich stellen sogenannte diskontinuierliche Texte dar. Kinder müssen lernen, dass Grafiken, Schaubilder, Tabellen und Diagramme Möglichkeiten sind, Informationen darzustellen und zu vermitteln. Um sie verstehen zu können, muss man die darin enthaltenen Inhalte versprachlichen. Wichtig ist neben dem Verstehen des Codes, dass die Schüler auch selbst diesen Code immer besser nutzen, um sich in das Unterrichtsgespräch aber auch in Diskussionen sowie Partner- und Gruppenarbeiten einzubringen.

Wenn Kinder aufgrund einer Hörschädigung Lautsprache nicht wahrnehmen können, ist allen Beteiligten die Bedeutung des Mediums Sprache in alltäglichen Situationen und in Lernsituationen bewusst. So bemüht man sich um eine Verbesserung der Wahrnehmung durch einer Verstärkung des Schallsignals (Hörgeräte, Cochlea Implantat, FM-Anlage), beachtet die Sitzposition des Kindes im Raum und versucht, auch über den visuellen Code (Gebärdensprache, Bilder …) das Verstehen abzusichern, da der Sprachcode nur unzureichend oder überhaupt nicht wahrgenommen werden kann. Aber auch Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen können den lautsprachlichen Code nicht so gut nutzen wie die typisch entwickelten Kinder. Wenn ein Kind eine phonologische Störung hat, dann klingen bestimmte Wörter und die darin enthaltenen Laute gleich oder werden vertauscht (Wanne, Tanne, Kanne). Damit kann das Kind die Aussage des Erziehers oder Lehrers nicht richtig inhaltlich erschließen. Ebenso verhält es sich, wenn der Wortschatz nicht altersgemäß entwickelt ist (wenn z.B. Ober-, Neben-, Unterbegriffe fehlen; wenn die Bedeutung eines Wortes nicht eindeutig abgespeichert ist) oder das Kind Probleme in der Grammatik hat. Dann passiert es schnell, dass die Kinder das Medium Sprache nicht adäquat nutzen können. Ihnen gelingt es in einer Situation nicht, die gleichen Informationen zu entnehmen wie die Kinder mit guten sprachlichen Fähigkeiten. Folglich lernen sie weniger oder unvollständig. In jeder neuen Lernsituation kommt es dann zu einem doppelten Problem: [1]‌ die aktuelle Situation wird nur unzureichend sprachlich erfasst und decodiert und [2] die neuen Informationen können nur mit einem unvollständigen Wissen des Kindes verknüpft werden, da das Kind ja bereits die vorangegangenen Lernsituationen nur unzureichend nutzen konnte.

Bildungssprachliche Kompetenzbereiche, die im Verlauf der Grundschulzeit entwickelt werden sollen – hier für das Fach Mathematik (Kultusministerkonferenz 2004):

  • Kommunizieren: eigene Vorgehensweisen beschreiben, Lösungswege anderer verstehen, gemeinsam über Lösungswege reflektieren, mathematische Fachbegriffe und Zeichen sachgerecht verwenden, Aufgaben gemeinsam bearbeiten (Verabredungen)
  • Argumentieren: mathematische Aussagen hinterfragen/auf Korrektheit prüfen, mathematische Zusammenhänge erkennen, Vermutungen entwickeln, Begründungen suchen und nachvollziehen

Sprache als Wissensträger

Die Letzte hier behandelte Funktion von Sprache in schulischen Lehr- und Lernprozessen ist die des Wissensträgers. So wird unser Wissen im Langzeitgedächtnis sprachlich gespeichert und wir müssen es um Aufgabenstellungen lösen zu können abrufen. Ebenfalls wird uns vielfältiges Wissen in Form von Lexika, Fachbüchern und Gebrauchsanweisungen zur Verfügung gestellt. Aber auch unsere eigenen Aufzeichnungen in Schulheften, Merkblätter, Karteikarten verdeutlichen die Funktion von Sprache als Wissensträger.

Selbst eine mathematische Formel 45 – 3 x (15 –3) muss versprachlicht werden, um sie zu lösen: fünfundvierzig minus drei mal, Klammer auf, fünfzehn minus drei, Klammer zu, ist gleich fünfundvierzig minus drei mal zwölf ist gleich fünfundvierzig minus sechsunddreißig ist gleich neun. Kinder mit einem geringen sprachlichen (phonologischen) Arbeitsgedächtnis oder einem geringen Fachwortschatz sind hier im Vergleich zu Kindern mit typischen Sprachverarbeitungsleistungen im Nachteil, obwohl sie kognitiv in der Lage wären, diese Aufgabe zu lösen.

Frühkindliche Bildung als wesentlicher Motor sprachlichen Lernens

In diesem Beitrag ist die Bedeutung von Sprache in schulischen aber auch lebensweltbezogenen Lehr-Lernsituationen deutlich geworden. Sprachliche Fähigkeiten werden spätestens zum Schuleintritt vorausgesetzt und erwartet. Daher kommt dem Bereich der frühkindlichen Bildung eine wichtige Funktion in der Prävention von schulischen Problemen zu. Sprachliche Auffälligkeiten oder Verzögerungen sollten keinesfalls marginalisiert werden. Die früher weit verbreitete Meinung des »wir warten lieber ab« oder »das wächst sich aus« sind inzwischen mehrfach widerlegt. Je früher und intensiver wir diese Fähigkeiten fördern, desto erfolgreicher kann Folgeproblemen vorgebeugt werden. So sind über alltagsintegrierte sprachliche Bildung und Förderung, aber auch durch gezielt zusätzliche und additive Maßnahmen Vorausläuferfähigkeiten zu entwickeln und fördern. Dazu zählen auditive und visuelle Wahrnehmungsfähigkeiten, erste Erfahrungen mit Schriftsprache, Texten und Büchern (early literacy), erste Erfahrungen mit mathematischen Fragestellungen (early numeracy), der Aufbau eines ersten Fachwortschatzes (Wortschatz zu Jahreszeiten, Festen, Natur …), aber auch erste bildungssprachliche Fähigkeiten. Die sprachlichen Fähigkeiten sind notwendig, damit das Kind selbstständige lebensweltlicher Erfahrungen machen kann. Geringe sprachliche Fähigkeiten führen auch dazu, dass sich das Kind nicht so gut mit der Familie und Freunden austauschen kann (Selbstkonzept, Selbstwirksamkeit). In Situationen, in denen andere Kinder fast wie von selbst neue Wörter, inhaltliche Zusammenhänge und soziale Regeln und Rollen erkennen und lernen, können Kinder mit geringen sprachlichen Fähigkeiten die neuen »Wissens-Puzzleteile« nicht, oder nur unzureichend mit vorhandenen »Puzzleteilen« verbinden. Neben der aktiven Arbeit in den Einrichtungen sind auch die Eltern zu informieren und einzubeziehen. Hierfür stehen vielfältige Materialien und Konzepte zur Verfügung.

Fazit

Die Bildungs- und Fördermaßnahmen sind auch bei scheinbar überwundenen Problemen fortzuführen, da auch für Kinder mit überwundenen Sprachstörungen im schulischen Bereich durch die erhöhten sprachlichen Anforderungen (Fachsprache, Bildungssprache, Schriftsprache, Fremdsprache …) erneut Schwierigkeiten entstehen können. Übrigens: Für Kinder, die mehrsprachig aufwachsen, konnte die Forschung der letzten Jahre zeigen, dass das dieses gleichzeitige Lernen von mehreren Sprachen grundsätzlich kein Problem darstellt. Es finden sich sogar Hinweise, dass mehrsprachige Kinder in bestimmten Sprachverarbeitungsleistungen effektiver und besser sind als monolinguale Kinder.

Literatur

Stitzinger, Ulrich/Sallat, Stephan (2016): Sprache und Inklusion als Chance?! – Herausforderungen für den Förderschwerpunkt Sprache. In: U. Stitzinger/S. Sallat/U. Lüdtke (Hrsg.): Sprache und Inklusion als Chance?! Expertise und Innovation für Kita, Schule und Praxis. Idstein: Schulz-Kirchner.

Sallat, S./Spreer, M./Glück, C.W. (2014): Sprache professionell fördern. kompetent-vernetzt-innovativ. In: S. Sallat/M. Spreer/C.W. Glück (Hrsg.): Sprache professionell fördern. kompetent-vernetzt-innovativ. Idstein: Schulz-Kirchner. 14 – 27.