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Zusammenarbeit mit Eltern im Kontext von Migration

Herausforderungen und Chancen eines anspruchsvollen Bereichs pädagogischer Praxis. - In der Zusammenarbeit mit Eltern kommt pädagogischen Fachkräften die Aufgabe zu, eine spezifische „Arbeitsbeziehung“ zu gestalten. Dies ist mit hohen Anforderungen an pädagogisches Handeln verbunden und wirft die Frage auf, inwieweit sich etablierte pädagogische Konzepte in von Migration beeinflussten Situationen als angemessen erweisen.

Zusammenarbeit mit Eltern im Kontext von Migration

© farbkombinat

Vor dem Hintergrund, dass derzeit statistisch etwa ein Drittel der Kinder unter 6 Jahren1  zu denjenigen mit Migrationshintergrund gezählt werden (vgl. Otremba 2013, S. 16) und die „Lebenssituation (...) des einzelnen Kindes (...) und seine ethnische Herkunft“ (SGB VIII, § 22 (3)) zu berücksichtigen sind, kann die Beschäftigung mit Migration aus frühpädagogischer Perspektive als zentral gelten. Dabei wird Migration als ein vielschichtiges soziales Phänomen deutlich. Eltern mit Migrationshintergrund sind eine heterogene Gruppe, wobei sie sich empirisch bestimmten Milieus zuordnen lassen. Diese unterscheiden sich in ihren Grundorientierungen und der jeweiligen sozialen Lage. Gemeinsam ist den Eltern der Wunsch, ihren Kindern gute „Startchancen“ zu bieten. Die Ressourcen, die hierfür zur Verfügung stehen, unterscheiden sich je nach Milieu zum Teil erheblich (vgl. Barz et al. 2013).

Die Zusammenarbeit mit Eltern als Gestaltungsaufgabe

Die Zusammenarbeit mit Eltern vollzieht sich an der Schnittstelle zwischen öffentlicher und privater Erziehung und Bildung der Kinder. Dies ist mit verschiedenen gesellschaftlichen und familialen Realitäten, Interessen und Erwartungen verknüpft (vgl. BMFSFJ 2013). Frühpädagogischen Fachkräften kommt die Aufgabe zu, die Zusammenarbeit zu gestalten und die unterschiedlichen Anforderungen, die an sie gestellt werden, auszubalancieren.

Aus fachlicher Sicht hat sich der Blick auf die Zusammenarbeit mit Eltern gewandelt. Die traditionelle Elternarbeit soll durch das Konzept der „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ abgelöst werden. Gesetzlich ist sie verankert im SGB VIII, § 22a (2) . Dort wird die Zusammenarbeit: „zum Wohl der Kinder und zur Sicherung der Kontinuität des Erziehungsprozesses“ vorgeschrieben.

Roth (2010, S. 16 f.) versteht im Rahmen „einer gelingenden Bildungs- und Erziehungspartnerschaft (...) Kinder, Eltern und Fachkräfte [als] sich gegenseitig ergänzende, unterstützende und bereichernde Konstrukteure kindlicher Bildungsbiografien“. Nach Prott und Hautumm (2004, S. 5) geht die „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ im Kern von der gegenseitigen Akzeptanz verschiedener Erziehungsvorstellungen und der Aushandlung einer gemeinsamen Basis aus. Sulzer (2013, S. 74) stellt fest, dass „im aktuellen Fachdiskurs zur Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit Eltern genau diejenigen fachlichen Ansprüche besonders hervorgehoben [werden], die vor allem für Eltern mit Migrationshintergrund identifiziert wurden“.

Dies bezieht sie auf die Anforderung an pädagogische Fachkräfte, Eltern als „Experten“ ihrer Kinder anzusehen, mit ihnen in einen Dialog zu treten und Partizipation zu ermöglichen. Als Herausforderung erscheint das besonders dann, wenn (Erziehungs-)Vorstellungen und Erwartungen von Eltern und Fachkräften erheblich voneinander abweichen, was laut Sikcan (2010) zu Irritationen und Unsicherheiten im pädagogischen Handeln führen kann. Wenn Normen und Werte keine Akzeptanz finden (und allenfalls toleriert werden) ist fraglich, welche Basis für einen wert schätzenden Umgang miteinander gefunden werden kann.

In diesem Fall erfordert die spezifische Zusammenarbeit Kompetenzen darin, Aushandlungsprozesse zu gestalten, insbesondere wenn sprachliche Hürden zu überwinden sind. Relevant sind auch häufig nicht bewusste Dominanzverhältnisse, die daher rühren, dass Kindertagesstätten als Institutionen in der Regel an Normen und Werten der „deutschen bürgerlichen Mittelschicht“ orientiert sind. Werden diese von pädagogischen Fachkräften unreflektiert gegenüber Eltern vertreten, so kann es zur Abwertung elterlicher Erfahrungen als abweichend kommen. Daher erscheinen die Auseinandersetzung mit der eigenen (kulturellen) Identität und mit Mechanismen, die Diskriminierungen hervorbringen können, als Voraussetzungen der Gestaltung einer gelingenden Zusammenarbeit (vgl. ebd., S. 187 ff.).

Wie angemessen sind pädagogische Konzepte?

Für pädagogisches Handeln ist eine einzelfallbezogene Reflexion pädagogischer Interventionen zentral. Sie beziehen sich in besonderer Weise auf Fragen der Anerkennung, Gerechtigkeit und Individualität. Die Arbeit mit heterogenen Gruppen erfordert Sensibilität in bestimmten (von Migration beeinflussten) Situationen. Dabei ist neben dem bewussten Umgang mit Begriffen und Kategorien sowie einem spezifischen Wissen über die Prozesse der Herstellung sozialer Ungleichheiten eine reflexive Haltung gegenüber dem eigenen Handeln wesentlich (vgl. Hamburger 2002, S. 10). Dies bezieht sich auch darauf, die Angemessenheit etablierter pädagogischer Konzepte in individuellen Interaktionen zu hinterfragen. Kron (2011, S. 86) kritisiert, dass viele dieser Konzepte von homogen zusammengesetzten Gruppen ausgehen. In der Zusammenarbeit mit Eltern ist der Bezugspunkt konzeptueller Überlegungen häufig die „deutsche Mittelschicht“. Schaich (2011) arbeitet beispielsweise in ihrer Studie zur Eingewöhnung aus interkultureller Perspektive heraus, dass die Lebenssituation von Eltern und ihre (migrations-)biografischen Erfahrungen nicht in das, in vielen Einrichtungen etablierte, „Berliner Eingewöhnungsmodell“2  einbezogen sind. Viele Eltern verfügen nicht über Ressourcen, die in diesem Konzept vorausgesetzt werden, während solche, über die sie verfügen, nicht angefragt werden.

Die Zusammenarbeit mit Eltern und ihre Chancen

Kron (2011), als eine Vertreterin Inklusiver Pädagogik, sieht in der Vielfalt in Kindertagesstätten Entwicklungs- und Lernchancen für die Vorbereitung der Kinder auf eine von Diversität geprägte Gesellschaft. Darüber hinaus haben unterschiedliche finanzielle, soziale und kulturelle Voraussetzungen in Familien einen Einfluss auf die Aussichten von Kindern auf den Erwerb von Bildungsabschlüssen und den Zugang zum Arbeitsmarkt (BMFSJ 2013, S. 104). Kindertagesstätten werden als eine Bildungsinstitution in den Blick genommen, die dazu geeignet scheint, ungleiche familiale Voraussetzungen zu kompensieren, um auf diese Weise zu sozialer Gerechtigkeit beizutragen (ebd., S. 76). Besuchen Kinder möglichst früh eine Kindertageseinrichtung von hoher Qualität, scheint diese Hoffnung begründet (vgl. Biedinger/Becker 2010). Die Herstellung von Chancengleichheit wird im vierzehnten Kinder- und Jugendbericht mit dem Wohlbefinden von Kindern (Child Well-Being) verknüpft.

Gemeinsam mit dem Wohlbefinden der Eltern (Child and Parental Well-Being) wird es als Ausgangspunkt für die Gestaltung von Bildungsangeboten für Kinder definiert. In diesem Zusammenhang wird erwähnt, dass perspektivisch auch das Wohlbefinden von Fachkräften in den Blick genommen werden sollte (vgl. BMFSJ 2013, S. 104 f.). Die personellen, zeitlichen und räumlichen Rahmenbedingungen bieten häufig wenig Freiraum für die Ausgestaltung der Zusammenarbeit mit Eltern. Die hohen Anforderungen lassen sich oftmals mit den zur Verfügung stehenden Ressourcen nicht in einer Weise bewältigen, die den Ansprüchen pädagogischer Fachkräfte an die eigene Arbeit genügen (vgl. Viernickel et al. 2013, S. 134). Şikcan (2010) sieht Chancen für die Zusammenarbeit mit Eltern im Kontext von Migration in einer Schwerpunktsetzung in Aus- und Weiterbildung, die sich auf Fragen der pädagogischen Arbeit im Hinblick auf Erwachsene, Gerechtigkeit, soziale Ungleichheit und den Umgang mit Diversität beziehen. Darüber hinaus können eine Öffnung ins Gemeinwesen sowie eine Weiterentwicklung hin zu Kindertagesstätten als Familienzentrum als zukunftsweisend gelten (vgl. ebd., S. 200 f.).

Fazit

Vor dem Hintergrund der Bedeutung, die der Zusammenarbeit mit Eltern im Kontext von Migration zukommt, scheint es zentral, Möglichkeiten zu finden, Fachkräfte in der Gestaltung der Zusammenarbeit zu unterstützen. Ansatzpunkte bieten die Reflexion pädagogischen Handelns, konzeptionelle Überlegungen und die Schaffung angemessener Rahmenbedingungen.

Literatur

Barz, H. et al. (2013): Bildung, Milieu & Migration. Kurzfassung der Zwischenergebnisse 12/2013. Veröffentlichung der Universität Düsseldorf. Online verfügbar unter: stiftung-mercator.de/fileadmin/user_upload/INHALTE_UPLOAD/Integration/Studie_Bildung_Milieu_Integration/Zwischenergebnisse_Bildung__Migration__Milieu.pdf [24.04.2014].

Biedinger, N./Becker, B. (2010): Frühe ethische Bildungsungleichheiten: Der Einfluss des Kindergartenbesuchs auf die deutsche Sprachfähigkeit und die allgemeine Entwicklung. In: Becker, B./Reimer, D. (Hg.): Vom Kindergarten bis zur Hochschule. Die Generierung von ethnischen und sozialen Disparitäten in der Bildungsbiografie. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 49 – 79.

BMFSFJ, Bundesministerium für Familie Senioren Frauen und Jugend (Hg.) (2013): 14. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Berlin.

Hamburger, F. (2002): Migration und Jugendhilfe. In: Sozialpädagogisches Institut im SOS-Kinderdorf e.V. (Hg.): Migrantenkinder in der Jugendhilfe. Autorenband 6. München: Eigenverlag, S. 6 – 46.

Kron, M. (2011): Der pädagogische Umgang mit Heterogenität – Routine und Herausforderung. In: Hammes-Di Bernardo, E./Schreiner, S.A. (Hg.): Diversität: Ressource und Herausforderung für die Pädagogik der frühen Kindheit. Berlin/Weimar: Verlag das Netz, S. 86 – 93.

Otremba, K. (2013): Kinder mit Migrationshintergrund in der Bevölkerung. In: Deutsches Jugendinstitut (DJI) (Hg.): Kinder-Migrationsreport. Ein Daten- und Forschungsüberblick zu Lebenslagen und Lebenswelten von Kindern mit Migrationshintergrund. München. S. 14 – 22. Online verfügbar unter: www.dji.de/fileadmin/user_upload/bibs/Kinder-Migrationsreport.pdf [24.04.2014].

Prott, R./Hautumm, A. (Hg.) (2004): 12 Prinzipien für eine erfolgreiche Zusammenarbeit von Erzieherinnen und Eltern. Berlin: Verlag das Netz.

Roth, X. (Hg.) (2010): Handbuch Bildungs- und Erziehungspartnerschaft. Zusammenarbeit mit Eltern in der Kita. Freiburg: Herder Verlag.

Schaich, U. (Hg.) (2011): Schwierige Übergänge. Trennungserfahrungen, Identität und Bildung in der Kinderkrippe. Risiko- und Bewältigungsfaktoren aus interkultureller Perspektive. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel Verlag.

Sikcan, S. (2010): Zusammenarbeit mit Eltern: Respekt für jedes Kind – Respekt für jede Familie. In: Wagner, P. (Hg.): Handbuch Kinderwelten. Vielfalt als Chance – Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung. 2. Auflage. Freiburg/Basel/Wien: Herder Verlag, S. 184 – 202.

Viernickel, Susanne et al. (2013): Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung. – Bildungsaufgaben, Zeitkontingente und strukturelle Rahmenbedingungen in Kindertageseinrichtungen. Online verfügbar unter: www.diakonie.de/forschungsberichtschluessel-zu-guter-bildung-erziehung-11997.html [24.04.2014].

Fußnoten

1 Wobei sich der Migrationsanteil in bestimmten Einrichtungen stark unterscheiden kann. Besonders regionale Unterschiede sind hier von Bedeutung. In Westdeutschland leben 91 % der Kinder mit Migrationshintergrund und es zeigt sich ein höherer Anteil in städtischen Gebieten (vgl. Otremba 2013, S. 15).

2 Laewen, Hans-Joachim et al. (2003): Die ersten Tage – ein Modell zur Eingewöhnung in die Krippe und Tagespflege. Weinheim, Basel: Beltz Verlag.